【www.rjdtv.com--教育社会学论文】
摘 要:雷通群是中国教育社会学领域中最早提出“中国化”且加以实践的学者。考察其教育社会学方面的着作及其相关论述,他对教育社会学中国化的诉求,与其孜孜追求的科学化、规范化并行不悖。他所理解的“中国化”,并非以争夺学术话语权为动机,而以改造中国教育为最终目标。他强调中国化的教育社会学,应以中国教育的现实问题为研究对象,以科学化或规范化为实现中国化的必要前提,同时并不排斥对某些西方理论进行中国化改造,且以建构科学化和规范化的中国教育社会学学科体系为重要目标。
关键词:雷通群;教育社会学;中国化;科学化
一、“中国化”的教育社会学的研究对象应是中国教育的现实问题任何一种与自己异质的他国文化理论被引入本国之后,都会遭遇到适应性的追问。教育社会学与社会学等其他现代新式学科一样是一种舶来品,在引入中国后,“中国化”(或“本土化”)的诉求便成为人们的心愿①,这也许是“后发性”科学的国家学者们在面对强势文化时必然的、迫切的反应。然而,由于“中国化”或“本土化”的内涵又是极其复杂的,空洞的“中国化”提倡,只能是一种情绪化色彩浓厚的且富有煽动性的口号,极易成为文化保守主义抵御异质文化的盾牌,并最终成为地方性知识中的新的“文化霸权”。可见,无论是当时还是今天,是否需要“中国化”并不是问题的关键,核心的问题是“中国化”的内涵。
“中国化”的概念极其复杂,可谓见仁见智,但作为“中国人研究中国问题”这一基本含义则是获得绝大多数学者赞成的。活跃于20世纪二三十年代的社会学和教育社会学领域的中国学人,他们基本的社会理论和研究方法均来自西方,如何将其在中国社会研究中予以应用,当时成为吴文藻、费孝通、雷通群等大多数学者所取的学术取向。杨开道先生在为瞿同祖的《中国封建社会》一书的序言中曾说:“美72 教育学报2007年国社会学的毛病,是只用本国的材料,而不用外国的材料;中国社会科学的毛病,是只用外国的材料,而不用本国的材料。尤其是社会学一门,因为目下研究的朋友,大半归自美国,熟于美洲社会情形,美洲实地研究,所以美国色彩甚重,几乎成为一个只用美国材料,而不用中国材料,不用欧洲材料的趋势。”同样,如果一位中国学者在研究教育社会学过程中不使用中国材料,则显然也是非中国化的。
然而,是否可以简单地说,教育社会学研究中使用了中国材料便是实现了“中国化”呢?其实不然。在雷通群看来,“中国化”的教育社会学的理解是:运用西方教育社会学概念、话语和方法等分析中国教育的实际问题,尤其注意中国特色的本土化问题的探讨。在这儿,“中国问题”应是指研究者深入中国教育的实际,发现的真问题,而不是浮光掠影、人云亦云的假问题。在雷通群看来,要发现中国教育中的真问题,一方面需要研究者回归本土,通过观察、调查等科学方法了解中国教育的实际,而不是研究者心目中“想像的问题”,另一方面更需要研究者具有强烈的社会批判意识。自然主义、儿童中心主义曾一度是五四时期重要的教育思潮,但在雷通群看来,个性化固然重要,但中国现时教育的问题恰恰是缺乏真正的“社会化”。他以中国教学方法之中缺乏社会化训练为例,认为中国中学及以上教育中绝少注意团体的学习、团体的练习和团体的讨论。
我国学生,绝地不注意此事,间有可会,亦鲜有讨论学术,大都是模仿新官僚式的会议,讨论学生以外的事情。平日既绝无学行之砥砺,对于团体的研究之利益,实未梦及。无怪全校成为被动的教育,视教师为苦人之具,因而风潮屡起。又况下课之后,书籍便搁置架上,同学见面,亦以口不谈诗书为原则,直迨至学期或学年考试争积分时,始略觉到受一点团体刺激耳。上述入木三分的教育现状描述,若非对中国教育的现实真正了解者,绝难面壁虚构得来。
然而值得注意的是,雷通群理解的教育社会学在研究对象上的中国化,绝非仅仅只是为了解决问题而解决问题的工匠式的研究方法,他并不主张研究对象仅仅只是局限于讨论中国特有的问题。事实上,如果照这样结构,所谓中国化的教育社会学,将与杨开道先生所批评的美国社会学一样,只不过成为另一种翻版而已。从雷通群的学术生平来看,他曾在厦门大学、中山大学、国民大学等处从事教育社会学、西方文化史、中外教育史等课程的教学与研究。这种学术背景造就了雷通群对于教育社会学研究范式和教育社会学“中国化”的自己独特的理解,即将中国教育的问题置于世界教育发展的大背景下进行考察,历史的和比较的方法是他在教育社会学中常用的方法。正因如此,他虽然强调教育社会学的中国化,但并不等于他主张建立“中国人的教育社会学”,在他研究的对象中,既有中国的,也是国际的。这儿不妨引述他对于民主主义与教育关系中的一段论述,以见其一斑:
所谓全民教育云者,是指根据多数人之需要满足多数人之欲望的教育而言,非泛泛指一种形式上普及的教育而言。以前的德意志及今之日本等国教育的形式上何尝不普及,但吾人不能认为合于民主主义者,因其只是上施下行的教育,以国家人才为主眼而非以人民需要为主眼也。……若就中国而论,现实虽袭民主国之称号,而教育上不特与真正的民主的相离太远,即较世界君主国的教育亦不逮焉。中国经三千余年的专制,历代阴谋的君主,阳以人才教育相号召,而阴施笼络手段,其结果使民间只得一种利禄的虚荣的教育而已。迨至民国,虚荣的观念渐减,而势力的观念特盛。一般人民,现时尚信学校只为预备争势力或做官而设,非为小百姓预备谋生而设。事实上,将国际化与中国化有机地结合,成为雷通群结构中国化教育社会学的一个重要原则,而这点也同样应引起我们今天进行学科本土化建设时的注意。
二、“科学化”或“规范化”是教育社会学“中国化”的前提教育社会学的发展过程与其他社会科学及人文学科一样,都有着共通性和相对性两个方面。相对性是就差异性而言,它所关注的是本土化问题。所谓共通性,即学科所应共同遵循的学术规范,这涉及科学化或规范化问题。没有这种共通性,教育社会学就难以成为一个国际性的通行学科。因此,作为最早提倡教育社会学“中国化”,同时又熟悉西方社会学理论和方法的雷通群,并不是一个狭隘的民族主义学者。在他的心目中,科学化或规范化是教育学科“中国化”的前提和基础。所谓“中国化”的教育社会学,首先必须按照国际教育社会学学科的规范来建设。他曾在评述实验教育学的价值时说:“教育第5期论雷通群对教育社会学中国化问题的探讨之规范与法则,愈具有实证的经验的基础,则其内容亦愈觉真正。”“教育问题的解决,向来是单根据抽象的哲学见解,或常识的个人意见,所以往往迂阔而不切实情,有似空中楼阁。实验心理学者,是研究儿童身心之发达与差异等,藉以解决教育学的实验问题,其应用于教育上者是与儿童心理学极相近。”雷通群对于教育社会学“科学化”或“规范化”的探索,主要表现在两个方面的理论与实践的努力:一是对于教育社会学学科性质的定位,尽力凸显其科学性的色彩。二是在研究方法上,极力推崇将生理学、生物学、心理学等引入教育社会学的研究之中。
学科定位或曰学科性质问题是任何一门学科建立和发展必须回答的基本问题。对此问题的回答,表明研究者对该学科研究对象及研究方法的认识,同时也与学科体系的建构有着直接的关联。从中国教育社会学的产生历史来看,最初的“教育社会学”研究主要是由社会学家们运用社会学原理对教育问题进行研究的结果,即认为教育领域仅仅只是社会学运用的一个实际领域而已。但随着教育学家的介入,对于教育社会学学科的定位则出现了争议,即将教育社会学视为教育学的一个分支学科。雷通群虽然并不是一位严格意义上的社会学家,但他对于教育社会学的学科定位却秉持早期社会学家们的传统,将教育社会学视为社会学的分支学科,即应用社会学之一种,“它是将社会学上的原理及研究方法,应用到教育上去。”雷通群对于教育社会学学科所作的定位,一方面与其受过专业的社会学训练的学术背景有着密切的关系,另一方面与他对社会学作为“新科学”的价值和现代教育的特质的认识有关。在雷通群看来,“知识最高的功用,即在说明人类交际的原则与指导人类的活动。……所以社会改良的指导家,较之工程技师等,尤受一般社会尊敬。现在社会已直接趋重人事界,凡研究人类心意及社会制度的社会学家,自然有极大的威权。”既然社会学是研究人类社会的一门新科学,教育研究就必须以此为研究的工具,无论是教育目的还是教育方法、教育技术,其研究都要以社会学为基础。
教育理论的科学化问题长期以来一直是中国教育理论界奋斗的目标。“五四”新文化运动带来了科学主义和科学教育思潮的高涨,在当时许多人看来,“现在的世界是一个科学的世界。整个中国必须受到科学的洗礼,方能适于生存”,教育研究当然也不例外,“凡所以启发学者之道,皆求乎科学原理。所谓心理测验,所谓设计教育,所谓自动主义等,无不以科学为依归……其教授法之良否,实可断科学在吾国将来之命运。”总之,在整个20世纪20年代,教育统计、教育测量、智力测验、学务调查等成为当时教育研究的主要方法。正是在这种背景之下,雷通群在《教育社会学》中不惜笔墨颂扬社会学学科的理论价值,强调以被视为科学的社会学为教育理论的基础,充分体现了作者从更深层次上着意推进教育研究科学化的企图。
雷通群对于教育社会学科学化的第二个探索便是极力主张将诸多自然科学和社会学的原理、方法引入教育研究之中。他在为日本学者细谷俊夫的《教育环境学》一书所写的译者序言中,直接表达了自己对当时中国教育理论界盛行的思辨型研究方法的不满:“向来教育学者着书之惯例,往往以考究‘儿童性’或‘陶冶性’乃至‘教育可能性’的抽象理论占其泰半,至涉及实际的环境问题,只是浅尝辄止!”而真正对环境进行具体研究者,绝大多数不是教育家,而是生物学家、自然科学家、乃至社会学家等等。他们在论及教育与环境的关系时,由于囿于自身学科的立场,或过于夸张自然环境的力量,或极力放大社会环境的力量,结果是每每反客为主,几乎完全抹煞教育的力量。面对这种情形,“我们不能不怨专门的教育学者太不争气了!”译序1雷通群认为,最富有现代科学方法特色的是观察、统计和实验,这三者又是互相补足的。他之所以称赞实验教育学的价值,便是因为在他看来,实验教育学能“利用此三种方法以寻求客观的原理,而驱除主观的臆断的成分,又可将单纯的经验加以实验,从此得到真正的学理。不过从其言论和实际研究来看,在教育社会学“科学化”方面,他主要强调的是生物学、生理学、心理学等自然科学基本原理的运用。他在《性人生观和性教育》一文中,为了论证“性教育”的正当性和必要性,充分引述生物学、生理学的研究成果作为立论依据,“仔细一点研究生理学,便爽然自失地晓得人们没有性冲动,就不会有对于女性的爱情,同时也不会有对于社会的道德心了!
试将青年人的‘性腺’割去,或用机械的方法制止性腺的分泌作用,那时便见青年人的行为,无论对于女色或道德,都觉冷淡无情的了!又岂惟‘冷淡’而已?有时还来得‘冷酷’!”并一再声言,“我写篇文章的大旨,是彻始彻终提倡‘性本能和道德相关’的原则;这个原则,我不管在欧美已经有人倡议过没有,总是我年从生理学上心理学上和教育上研究的成果,觉得这个主张是很合理,并且绝对的必要!”阅读雷通群完成于1930年的《教育社会学》,给人以深刻印象的是他对生物学研究成果的广泛引述,尤其是对于生物学中进化理论的热诚,使其几乎将社会进化论视为社会学理论构建的圭臬。“社会进化的原则,亦与生物进化的原则大致相同。社会进化的结果,生出‘团体的分化’亦犹生物进化的结果,生出‘器官的分化’。……一切社会团体与社会活动,均由过去的团体与活动变形而来,即是适应环境的结果,此与进化原则相契之点。”当然,雷通群将生理学、生物学等科学理论作为自己研究教育的理论依据,并不表明他抹杀以人为对象的教育,与其他以其他生物为对象的学科领域的差异。
三、教育社会学“中国化”重要表征是学科体系的“本土化”美国学者顾定国在论及“本土化”观念的形成时便认为:“中国人并非唯一一个努力创建自己的社会科学的民族国家。这实际上代表了第三世界的一个带有普遍性的问题:如何在不单纯照抄西方(欧美)样式的情况下实现现代化。对于学者们来说,这个问题是将他们的学科体系中真正普遍性的或‘科学’内容与仅仅是该学科在特殊的时间地点下运用时所浸染的文化惯例或假设区分开来的问题。这正是一个切中要害的问题:人们如何把一个学科体系本土化?”同样,如何将教育社会学中的普适性原理与中国教育的实际有机结合,建立新的学科体系,成为教育社会学中国化的重要表征。
雷通群对于教育社会学学科体系中国化的探索,主要是以实践的形式,通过编写“教育社会学”教材进行诠释。纵观雷通群对于中国化教育社会学学科体系建构的实践,所谓教育社会学的学科体系的“中国化”,主要从三个方面体现出来。
第一,在学科体系的架构上,基本原理阐释与实际问题研究并重,且以原理为基础,以应用为指归。注重社会学、教育社会学基本原理的探讨,是西方教育社会学的一个重要传统,而“学以致用”的中国学术传统,则使得中国学者更多地关注新理论在中国的应用研究。在雷通群编写的《教育社会学》中,为“兼顾理论与实用双方面”,从体系上分为原理篇和应用篇两大部分,其中原理篇主要是就社会与教育的关系原理作纯理论的研讨,而应用篇则是将此原理应用于学校教育及其他团体的教育。雷通群用心良苦的体系设计,从根本上讲,乃是为了调和学科在学理的共通性与地域的差异性之间可能出现的矛盾,并引导学习者关注中国教育实际问题的思考和研究,就像他自己在“例言”中所申明的那样,“从教育实际问题,归到社会学上解决,尤重中国现时教育界之实用。”
第二,注重中国教育材料的使用。西方的教育社会学,其取材主要来源于各自国家的教育历史和教育现状。中国化的教育社会学,在材料的使用上当然应该关注中国教育的材料。检视雷通群的《教育社会学》,从素材的使用上看,最为突出的便是他一方面注意吸收欧美各国社会学、教育社会学研究中的成果,另一方面尽可能采用现实中国的材料。尤其值得注意的是,他未将中国教育的问题作孤立的研究,而是置于世界教育发展的大势下进行理解。
第三,兼顾学科体系的完整性与中国现时教育问题的迫切性。研究者如果一味强调体系的完整而忽视应用,或者拘泥于现时问题的解决而轻视学科的体系化,均非真正的中国化教育社会学。雷通群深知“本土化”与“规范化”二者之间平衡的重要性,因此在他建构的教育社会学体系中,关注基本原理的清晰阐释,为学科的规范化、科学奠定坚实的基础;对从学校进化、教育目标、课程、教学法到教育行政、社会教育等教育的基本问题均作了详略不等的社会学分析,但同时对于中国现时教育发展关联紧密的课程社会化、教学法社会化以及职业教育、乡村教育等中国特色的本土化问题,联系中国的教育实际,则着墨极多,作了极为详细的论述,并依据社会学原理提出了改造意见。毋庸置疑,雷通群对于学科体系中国化的实践依然是较为稚嫩的,他基本上是将西方社会学或教育社会学原理放在中国作简单的应用,而缺乏深度思考和中国实际情况的实证研究,但他提出的体系中国化的方向则无疑是正确的。
四、教育社会学“中国化”包括基本原理的“中国化”的适应性改造作为科学的社会学,一向以公正、客观作为研究者的立场取向为标榜,将研究的主体性情感从研究中抽离出来。韦伯曾说:“每一项职业都有它自己‘内在的准则’,并且应当据此准则来完成。在履行其工作职责时,一个人应当专心致志,要排除任何不是严格适合其职责的内容特别是他自己的爱和第5期论雷通群对教育社会学中国化问题的探讨75恨。”但是,要将研究者的科学理性完全与研究者个体情感分裂开来是困难的。同时,西方社会学的不同流派,其具体观点也存在着巨大差异。因而,中国学者在应用西方理论解决中国问题时,客观上便存在一个理论的选择性问题。着名人类学家吴文藻在关于中国化问题时曾说道:“我们的立场是:以试用假设始,以实地证验终。理论符合事实,事实启发理论,必须理论和事实糅和一起,获得一种新综合,而后现实的社会学才能根植于中国的土壤之上,又必须有了本地眼光训练出来的独立的科学的人材,来进行独立的科学研究,社会学才算彻底的中国化。”这儿所说的假设,便是指西方先进的人类学、社会学领域的原理和方法。
雷通群对于教育社会学“中国化”的思考,虽然没有达到吴文藻那样的理论深度。但从其写就的教育社会学以及其他在教育理论方面的研究成果来看,他同样意识到西方理论的中国适切性问题。如在论及环境与教育二者的关系,究竟要改造环境来迁就教育吗?抑或要改造教育来顺应环境呢?他便以为这话又不能过于执一的。“倘在政治、社会均已上轨道的国家,似无妨令教育对于环境多些迁就,以图现实生活的适应;但在政治、社会均不大上轨道的中国,似又须多多的改造环境,以图教育理想的凑进。”译序2总之,研究对象的“中国化”不是教育社会学中国化的全部,因此,对于教育社会学中国化的理解,当然并不是简单地将西方理论在中国进行验证、或用西方理论来解释中国教育问题即可,正如有的学者批评的:“有些从事社会学研究的人不是从人民大众的需求考虑所要研究的问题,而是先看国际上(主要是欧美)流行研究什么课题,自己也效仿着去做,文章一篇接一篇地发表,所谓‘学术成果’是有了,但对中国本土社会的认识并没有增加什么真知灼见”。其最终目的乃是应用社会学原理来改造中国教育。
雷通群将社会学的研究范围概括为社会起源、社会历史、社会组织和社会改良及进步四个方面,其中前三个方面被称之为“纯粹社会学”,而第四个方面即“专研究社会过去及现在的趋势,以为将来改良的张本”,则属于“应用社会学”。教育社会学既然被他视为“应用社会学”之一种,自然它也应以为中国教育的实际服务为嚆矢。当然,雷通群深知,“(社会学)原理应用于教育理论上尚不难,但应用于教育实际上则甚难。所谓应用社会学原理于教育实际上云者,即以社会学的见地施行教育事业也。”换言之,雷通群心目中的“中国化”的教育社会学,是能够真正把握社会学的基本原理,择其善者为中国教育实际服务的学科。
总体而言,雷通群对欧美社会学、教育社会学进行中国化适应性改造的理解,更多地反映在他对西方诸多学说所进行的价值性选择方面,如他以“社会化”为社会学原理的核心,并由此表达自己对教育改造的看法。他认为,实现课程社会化是教育社会学的重要任务,而所谓课程的社会化即是指课程合于社会“功用”,即适于人类社会物质的和精神方面的需求。因此,课程的设置和教材的选择,当视其对于社会是否有着特别功用为断。“中国现时社会上物质的生活,与二千余年前过去社会之物质生活仍无大差,自然不免将种种遗蜕保存下来。纵使模仿欧美之课程,实际上亦不能适应本国的生活,所以不能不认其为社会之伪图。”这种观点虽然凸显出传统社会学的功能主义学派的特点,但从某种意义上也代表着当时一些中国教育社会学研究者对中国教育问题所作的社会学思考和批判的结果。
20世纪30年代中国学者对于学科“中国化”的诉求,并没有因为斗转星移而失去其现实的意义。教育社会学学科的中国化建设,依然是教育社会学研究者的追求。雷通群的理论探索体现出早期中国学人对于教育社会学学科建设的认识,成为中国教育社会学的重要学术传统,而他对于教育社会学中国化的认识和探索,至今仍有着积极的意义。
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