澳门教师教育与教育社会学建设研究

更新时间:2020-07-02 来源:教育社会学论文 点击:

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本文摘要

  澳门地区的教育社会学的发展历程是一个错综复杂的议题。教育作为社会的产物,其发展与社会发展有着密切的关系,同时,教育社会学也是关注教育的学科,与社会的发展密不可分。澳门被葡萄牙管治长达四百多年,中西文化在这里不断交流与碰撞。在中国近代历史上,特别是抗战时期,澳门成为很多精英汇聚的避风港。在第二次世界大战期间,葡萄牙作为一个中立国家,其所管治的澳门便成为很多人的庇护所。因此,澳门从古至今一直承担着“中转站”的角色,也正是这样,社会发展折射出一种“流动”( fluid) 和“非线性”( non-linear) 的特质。

澳门教师教育与教育社会学建设研究

  这种“流动”和“非线性”的社会发展特质对于探究学科本土化的议题无疑是巨大的挑战。此外,葡萄牙政府的政党更替也使得澳门的社会发展处于一种“割裂”和“断层”( fragmented) 的状态,其中以教育的发展尤为凸显。虽然澳门早在 16 世纪就开创了中国首所西式高等院校①,然而近代的高等教育却是在 20 世纪 80 年代才真正发展起来,90 年代初才逐步形成系统的,课程也偏向实用路线,欠缺对学科理论等的探究。基于上述的历史原因和在中国百年教育社会学的研究议题下,探究澳门教育社会学发展历程既具有相当的难度,又具有十分重要的意义,因为它反映着学科的形成与社会互动的关系。事实上,探究“在地化”( localised) 教育社会学的发展,是对高等教育发展的一种检视和反思,将“在地”与“国际”放在同等重要的位置。

  本文以程天君于 2011 年发表的《中国教育社会学“学科论”百年概要》[1]的两个基本论域中的学科历史和学科要素发展为重点,并且借助福柯在《知识考古学》中所提出的“知识断层学”的论述,对澳门教育社会学的发展进行探究。福柯的知识观打破了传统思想对历史的三种预设,即“起源性”( origin) 、“连续性”( continuity) 和“整体性”( totality) 的迷思,并且提出了历史发展中“非连续性”的观点,以及在不同的时间和条件下如何形构了某种思想和制度。

  此外,福柯认为知识是一种话语,而“话语即实践”( discourse as practice) ,并且提出实践的规则是科学建立不可欠缺的组成部分。话语形构( discursive for-mation) 是指特定时空条件交错的陈述( statement) 系统所展现出的一种规律( regularity)[2],而其中陈述系统既能以独立或群组的形态存在,也可以是一群离散的系统态势。陈述( statement) 作为话语的基本单位,其功能在于“把结构领域与可能统一模式领域的功能交叉结合,并以具体内容在时空中把它们揭示出来”[2]。事实上,学科与专业是一种相互依存、相互发展的关系”[3]。学科是专业发展的基础,专业则是学科承担人才培养的基地。教育社会学从过去至现在均呈现出学科与专业建设的孪生关系,同时也是教师专业培训的基础课程之一。因此,教师教育是了解教育社会学学科发展的一个重要陈述系统。

  一、澳门教师教育发展概述

  借用闫广芬和苌庆辉对于中国教育社会学发端的说法,他们认为某一学科的出现是特定的时代产物,其出现有相应的“运”———社会机遇,而其特质则是其相应的“命”———社会使命[4]。这种说法恰如其分地描述了近代澳门教师教育的萌生和教师专业的形成。早年澳门的师范教育正是受周边政治局面的影响而出现的。1937 年,由于当时葡萄牙政府和日本当局签订协议,日军不得入侵澳门,因此,大量中国内地及香港的难民纷纷逃至澳门,这是澳门近代教师教育的发端。从 1842 年到 1999 年间,葡萄牙在澳的殖民管治影响了澳门社会的发展,也影响了澳门的教育发展。澳门的高等教育发展进程较为迟缓,这与葡萄牙的殖民管治方式分不开。澳门回归祖国以前,“澳葡政府”对教育关注不高,对教育采取“放任自流”的管治方式,由此形成了“大市场、小政府”的管理局面[5]。自 1987 年中葡联合声明颁布后,澳门的教育掀起了广泛改革的浪潮。鉴于教育事业的落后与教育制度的不健全,1991 年澳葡政府颁发了第 11/91/M 号《澳门教育制度纲要》

  法律,此后澳门的教育制度才有了具体的法律规范,教师教育也是在这个脉络下发展起来的。依照澳门学者老志钧对澳门师范课程的梳理,按时间维度可以分为五个阶段,即“由内地迁澳”、“由香港迁澳”、“由澳门开办”、“由澳门教育当局和内地大学合办”及“由澳门高等院校开办”,时间跨度由 20 世纪 30 年代末至 2009 年。这五个师范课程的发展阶段反映着一种“流动”的教师教育发展的状况,呈现出澳门近代教师教育的发展特质: ( 1)“漂流”的教师教育; ( 2) “非线性”的教师教育发展;( 3) 由“零散”到规范的教师教育政策; ( 4) 专业发展成为了教师教育的主要论述等[6]。

  1. “漂流”的教师教育

  澳门师范课程的开设始于 20 世纪 50 年代,这些课程有部分是中国内地南迁的,如 1950 年中山教育学院和华侨大学高等师范科; 也有为培养官立葡文小学教师而开办的官立葡文小学师范课程,并且经葡萄牙共和国“海外省部”核准开设②。这些外来的课程内容主要是依照其地区及国家“迁移”而来。

  1985 年起由华南师范大学( 下称华南师大) 在澳门开办的师资培训班,便是依国家高等教育的标准并且结合澳门本地的需要而开设的,培训课程亦随之迁移过来。

  2. 非线性的教师教育发展

  澳门每个阶段的教师教育发展都是在一些特别的社会经济脉络下形构的。如早期国内外发生政治动荡,澳门因葡萄牙的中立政策成为了国内不少学府的“避风港”。中华人民共和国成立以后,不少的师范学校逐渐离开澳门,人去楼空,社会对教师的需求成为了重要的议题。因此,圣若瑟中学于 1951年[7]开办的简易师范科因应了本地对教师的需求,此后几年,濠江中学、德明中学为了因应当时社会的需要也开设了师范班,但运作几年后课程已停办。

  1978 年中国推行改革开放政策,因家庭团聚等因素,澳门人口激增,对教师的需求量增大,由此也直接促进了本地教师教育的发展。除了原来的圣若瑟的课程外,还增加了华南师大的课程,以及 1990 年代中期由澳门大学教育学院提供的课程,而当中以“补充”在职教师资格的在职课程为主,职前教师资格的课程为辅。从以上,不难看到澳门的教师教育在不同的阶段皆受当下社会、历史、政治等诸多条件的影响,也正如福柯所言,是一种“外在性的意外”( exteriority of accidents)[8]。

  3. 由“零散”到规范的教师教育政策

  1991 年的《澳门教育制度纲要法》,是近代澳门教育发展历史上的一个里程碑,标志着澳门教育从“零散”迈向“规范”( normalised) 和“协调”( coordi-nated) 的状态。澳门的非高等教育中以私立学校居多,就读私立和公立学校的学生比例约为 95 ∶ 5③。

  《澳门教育制度纲要法》奠定了澳门教育的发展框架,创造了政府参与教育的空间,使教育工作有法可依并且得以落实。教师教育也是在此法下成为被规范的系统之一。1996 年澳门政府对私立学校教师提出了入职的要求④,1997 年规范了师资培养的具体要求,包括了“专业领域之学术能力、教学能力,以及适当之个人及公民教育之培训等方面的专业要求”⑤。回归祖国以后,特区政府加强对教育事务的参与,在教师的管理系统中采取了三个基本的策略:

  ( 1) 以教师的直接津贴⑥⑦作为诱因,鼓励教师提升学历及专业技能; ( 2) 将教师直接津贴改为“专业发展津贴”,鼓励教师终身学习; ( 3) 通过《非高等教育私立学校教学人员制度框架》( 下称《私框》) 规范教师专业[9]。这一系列制度对教师教育的发展起了规范性作用。

  4. 专业发展成为教师教育的主要论述

  澳门的教师教育在回归祖国前就对入职私立学校教学人员的要求作出规范,乃至回归祖国后更通过法律手段来作出规范,即利用《私框》加强对教师入职、晋升和专业发展的要求。由 1985 年起至今,高等院校的教师教育发展已逾 30 年,由早期的“补充”性教师学历的功能为主,已慢慢地过渡成为以职前的师范课程为主,并且迈向了职后专业化的进程。

  《私框》中教师专业的发展以培训为重点,可以包括“脱产进修、休教进修及校本培训”⑧等方式,这些要求正折射出未来教师教育的发展方向和需求。从上面教师教育发展的概况,不难看出其“不连续”、“决裂”、“局限”、“非顺序”和“转型”[2]等特质,这恰恰说明了澳门教师教育的进程不是一种连续的发展,而是在不同的特殊历史条件下形成的教师教育的话语。教师教育课程是教育社会学的载体,同理,通过探究教师教育的发展轨迹可以了解教师专业发展的进程,同时通过对教师教育课程的系统梳理,可以了解教育社会学的学科发展。

  二、教师教育课程中教育社会学的陈述

  教师教育是教育社会学学科发展的载体,因此,透过对教师教育课程的检视能对教育社会学的发展有更多的了解。回顾澳门教师教育的发展轨迹,由早期圣若瑟中学开办的中等教育简易师范课程,至1990 年代中期的高等教育专科学位及教育学士、教师资格证书课程,到后来 1990 年代末开设的教育硕士以及教育博士等课程,无不突显了教师教育专业化的发展路径。教师教育的体系很广,本文主要通过教师入职资格的课程陈述,探究教育社会学学科在教育专业中的定位问题。

  福柯认为,人们只有利用陈述数据或者话语事实的总汇,才能建立起某一个研究的系统,让这些失传的话语得以重现[2]。澳门教师教育的系统是多元的,多元的教育系统离不开众多院校的积极参与,如华南师范大学( 简称华南师大) 、澳门大学教育学院( 简称澳大) 、澳门理工学院( 简称理工学院) 、圣若瑟大学( 简称圣大) 、城市大学( 简称城大) 。事实上,不同院校的教师教育课程就是一个陈述教师专业的子系统,通过对不同子系统的陈述进行汇集,便可从中了解澳门教师专业发展的轨迹,同时也可以此分析教育社会学在澳门教师教育陈述系统中的定位如何。下面笔者将分别从高等教育专科课程、教育学士课程及学位后教育证书/文凭这三类教师课程中的教育社会学学分要求作出陈述,因为这三类课程的学历为基本入职资格⑨。

  1. 高等专科教师课程

  澳门初期形成的教师教育主要是从葡萄牙的师资培养制度中移植过来的,主要分为两个层次: 一种是高等专科学位,毕业者可以任教学前及小学教育;另一种是教育学士学位,毕业者可以任教中学。以华南师范大学澳门班为例,在内地并没有“高等专科学位”的称号,为了切合澳门的法律及行政上的需要而开办此课程。课程分为两个阶段: 第一阶段的三年颁发高等专科学位; 第二阶段的两年是补充学士学位。华南师大的课程其后在 2011 年及 2014年作出了修订,专业课程总学分是 128,而教育社会学是教育专业的必修科,占了 6 个学分,课程以面向在职人士为主,过去主要的服务对象为在职教师,现时则面向合资格的在职人士。

  澳门大学是澳门本地最大的教师培训基地,主要培养学前、小学及中学( 中、英、数专业) 的教师。1991 年东亚大学易名为澳门大学,同年成立了法学院和教育学院。自 1995 年起开设了以葡语授课的学前教育( 第 245/95/M 号训令)和小学教育( 第324 /95 / M 号训令)?高等专科学位( Bacharelato) ,学制为 3 年。前者的毕业学分要求是 125 学分,教育社会学科为必修科,占 4 学分; 后者的毕业学分要求是 141 学分,教育社会学科为必修科,占 3 学分。同年亦开设了以中文为授课语言的学前教育和小学教育专科学位及学士补充课程,学制是 5 年,前 3 年是专科学位,后2 年是学士学位,其毕业学分为 144,教育社会学为必修学科。在学前教育专业课程中,教育社会学占 3 学分; 小学教育除了 3 个学分的教育社会学以外,还有一科“社会学入门”课程。1996年对以中文为授课语言的学前及小学专业高等专科学位( 第 7/96/M 号训令)?的课程规范作出修改,学制维持3 年,毕业学分的要求分别是91.5 和94.5,教育社会学为必修科,下调至 1.5 学分。

  1997 年,以葡语授课的学前教育( 第 165 /97 / M号训令)?及小学教育( 第 166/97/M 号训令)高等专科学位也作出课程计划调整,将毕业学分统一为145,教育社会学为必修科,占 3 学分。1998 年,对以中文为授课语言的学前教育和小学教育专科学位及学士补充课程( 第 171/98/M 号训令)作出了修订,统一两个专业的毕业学分为 145.5 学分,因应教育当局对师资培训提出的新要求,加入了“道德及公民教育”学科,占 1.5 学分,而教育社会学由 1996 年原来的 3 学分减至 1.5 学分。

  澳门理工学院以培养音乐、视觉艺术及体育专业的教师为主。自 1993 年起,理工学院成立视觉艺术学校,于 1996 年开设了三个高等专科专业,包括:“视觉艺术”、“在职体育教师体育及运动”和“音乐”教育专业,学制为 3 年。毕业学分要求分别是96.5、91.5 和 147。视觉艺术专业没有设置教育社会学; 体育专业开设了“运动社会学”学科,占 3 学分;而音乐专业开设了教育社会学,列为必修科,占 4 学分。1997 年,在职体育教师体育及运动的高等专科课程为了更能符合葡国及中华人民共和国开办之同类课程模式,作了课程上的修订?,维持3 年学制,毕业学分为 119.5,“体育社会学”列为必修科,占 3 学分。2005 年先后对“视觉艺术”( 教育专业高等专科学位课程)?及“音乐”( 教育专业高等专科学位课程)?作出修订,毕业总学分各为 115 和 104。当中,视觉艺术没有设置教育社会学及社会学的相关学科,而音乐专业则将原来的教育社会学剔除,改为“音乐社会学”,列为必修科,占2 学分。这些专业属性的社会学是从社会发展的角度去探讨该学科和社会互动的关系和发展,与教育的关系并不很明显。

  2. 教育学士学位课程

  如前文所说,澳门 1990 年代中学教育的师资培养主要是以修读学士学位为原则。澳门大学在1996 年开办了中学教育的课程,主要设置中、英、数三个专业,学制为 4 年,总毕业学分是 153,教育社会学被列为必修课,占 3 个学分。因社会发展的需要,高等专科学位为在职教师补充学历,师资培训的重点亦由在职培训转移到职前培训,并且迈向学士学位化。2004 和 2005 年间,澳门大学将学前、小学?及中学专业的毕业学分统一为 144 学分,而学前及小学专业改为四年学士课程,教育社会学课程被列为必修科,占 3 学分。2010 年因澳门大学进行课程改革,将整体毕业学分下调至 135 及 136 学分,共四个教育专业: 中文、英文、学前和小学教育专业。

  理工学院的师资培训课程也于 2009 及 2010 年改为四年学士制,不同学科其毕业学分也有区别,如音乐专业的学分为 138、体育专业的学分为 144、视觉艺术专业为 161?。这三个专业开设了相关社会学学科,但未见“教育社会学”,如音乐教育专业开设了“音乐社会学”,列为必修,占 2 学分。

  圣若瑟大学( 前身为国际高等院校) 是天主教大学,于 2013 年开办四年制的教育学士课程,包括幼儿教育、小学教育、基督宗教教育( 中学教育) 和英语( 中学教育) 等专业瑑瑥?,授课语言为英文/中文/葡语 ,毕业学分是 148,而“社会与教育”、“社会学导论”和“澳门研究”课程各占 3 学分,被列为各专业的必修科。

  3. 学位后证书课程

  学位后教育文凭证书课程( PostgraduateCertificate in Education) 主要为拥有学士学位而有志投身教育工作的人士修读,修读完一定的学分后可以任教学前、小学及中学等教育阶段。澳门大学在众多院校中最先开设这类课程,学位后课程于 1994年推出,学制2 年,总学分36,教育社会学为必修科,占 3 学分。由 2002 至 2012 年起,开办日间及晚间课程。2013 年调整了总体的学分,学制由 2 年改为1 年,并且将教育社会学改为选修科,而将“信息科技教育”改为必修课瑑瑦?。在 2015 年的修订课纲中,共三个专业课程,包括中学教育、小学教育及学前教育,总学分由 2013 年的 30 学分减至 24 学分,教育社会学跟 2013 年的修订一样,列为选修科瑑瑧?。

  通过对上述三类课程中的教育社会学的陈述之探讨,可以看到不单是教育社会学学科发展和演变的过程,也揭示出教师教育的实践话语: ( 1) 课程的萌发取决于诸多外在的社会因素交叉而成。例如从起初“迁移”至发展“本土”的课程,皆反映着当下的特殊的社会条件[2]。( 2) 不同院校参与的多元课程。“多元”不仅反映在课程由华南师大、澳门大学等不同院校开办,授课语言包括中、英、葡三种,课程既与国际接轨,也反映了地区独特的历史沉积。

  (3) 流动的教师教育话语系统。若从 1985 年算起,在这 30 多年中的教师教育的课程话语因不同时代的需求而处于不断改变和转型中,由早期以提供在职教师专业资格的补充性质,转至以职前为主的四年学士学位制。而近年出现不同类别的学位教育证书课程,如小学及学前教育的课程,也是因入学人口增加以及小班化政策的影响,加大了对教师的需求量。( 4) 教师资格并没有“统一”的话语系统。就以上不同院校的教师资格课程来看,毕业学分存在一定的差异,这种差异既陈述了一个较宽松的“专业话语”,同时也反映着院校间对教师专业并没有共同的理解,特别是对于教育专业的基础学科( 教育社会学) 没有一致的看法。( 5) 教师教育课程的学分呈递减趋势。课程学分递减和修读时间的减少在学位后的教育课程中尤为显着。如澳门大学的课程从最早期的 36 学分降至 24 学分,由 2 年学制转为 1 年。

  圣若瑟大学的教育证书课程学分也有所下调,由原来的 36 降至 30 学分。学分下调反映着教师入职的资格相比以前更为宽松,而修读时间的减少,反映出“生产”合格教师的周期缩短了,以配合市场的需要。( 6) 课程迈向学位化。澳门教师课程的陈述从早期的中等师资课程发展至高等专科学位再至学士学位,均展示出学位作为专业化的一个发展方向,然而就目前这种发展态势未必跟教师的专业化存在必然的关系,因为专业课程的改动是为了针对市场的需要而作出的调整。若将学分减少的陈述与 2000年后学位化的陈述并列而视,不难看出内部的矛盾,即专业化与修读学分成反比的吊诡现象。前文曾提及,教师教育与教师专业是孪生的关系,然而从上述课程的陈述和教师教育的话语而论,澳门的教师专业发展以学位化的方式进行,而入职教师资格呈现“浮动”的状态,根据市场需求而作出调节,换言之,这是一种市场导向的“专业”发展话语。

  三、教育社会学在教师教育课程中的定位及未来的发展

  上述三类教师入职培训课程中有关教育社会学学分的陈述是一个有趣的现象。教育社会学并不是独立于教育专业以外的一个学科,那么,它与教师教育和教育专业的关系如何呢? 教育社会学学分的调整和分配,不单反映着教育社会学的“运命”[4]之说,也诉说着教师教育课程的专业性,以及教育专业主义的话语实践。

  1. 教育社会学在教师教育课程中的定位

  不少学者认为[10],教育社会学对于教师专业是极为重要的,因为教育社会学可以帮助准教育/教师探讨教育制度与其他社会制度的关系,促进教育与社会的互动,甚至了解社会上不同的族群及其文化的差异[11],为教育研究和教学工作带来实质性的帮助。然而,从澳门的教师教育课程调节中可以发现,教育社会学在课程系统中的尴尬地位,其往往会成为“被调节”的对象,那教育社会学在教师教育课程中的定位究竟如何呢?

  (1) 不同院校对教育社会学的重视程度存在差异

  上述的三类课程均是教师入职准备( teacherpreparation) 的课程,但不同院校对教育社会学的重视程度并不一样。以高等专科教育为例,华南师大的教育社会学学科分数占的比例较多( 6 学分) ,也是最稳定的,原因之一可能是学习计划来自内地,而教育社会学在内地的大学相对受到重视。早期的理工学院课程,除了音乐专业设有教育社会学,占 4 学分外,其他的两个专业对此学科未见有足够的重视。

  而在新修订的四年教育学士课程中,音乐、视觉艺术及体育均加入了 2 学分的相关社会学的课程。澳大课程中的教育社会学相对处于一个不稳定的发展状态中。例如同为高等专科学位,因授课语言不一,导致教育社会学占的学分也存在差异,有的占 4 学分,有的只占 1.5 学分。在新的本科课程中,教育社会学列为必修科,占 3 学分。但是,在学位后教育证书课程中,教育社会学却由必修科改为选修科,而将信息教育列为必修科目。至于圣大的课程设置中,教育证书课程虽然亦由原来的 36 学分下调至 30 学分,但是与教育社会学类似的“家庭、社区与学校”

  等科目仍然保留在必修课程之列,该大学 2013 年开办的教育学士学位课程中与教育社会学有关的共占9 学分。有关教师必备的知识,Shulman 早年已有论述,他指出,“教育的背景、社会及文化”乃为教师所需的七项基础知识( knowledge base) 之一[12]。欧盟于2011 年发布的《教师核心素养文献回顾: 需求及发展》( Literature Review Teachers’Core Competences:Requirement and Development)瑑瑨?指出,教育的基础学科是教师的素养知识,而教师的素养知识包括了跨文化、历史、哲学、心理学及社会学的知识五类。然而在澳门,不同院校对于教育社会学的态度不一,反映着院校对于教师培训的理念有不同的理解,因而澳门教师教育的基础学科存在差异和不确定的特性,事实上也直接地反映着澳门教师专业内部并不完全存在共性。这不单纯成为教育社会学学科自身发展的一个阻碍,同时也可能对于未来的教师专业发展构成困难,不利于从“内涵”层面上推动教师专业发展的进程。

  (2) 被边缘化的教育社会学

  澳门教育社会学与教育专业发展虽有孪生关系,然而却未能获得相应的重视。过去,教育社会学处在入职教师准备课程中的重要位置,如今已变得可有可无。例如 1996—1998 年的高等专科学位课程规划中,因为要加入公民科,所以教育社会学由原来的 3 学分改为 1.5 个学分; 又如学位后课程中,在20 世纪 90 年代时,教育社会学被列为必修科,但从2012 年起改为选修科。这种对教育社会学学科的随意和随机性的调整、替代或删除,均没有足够的学理支撑,这些恣意性的举措不仅不利于教育社会学学科的发展,也不利于教师教育的发展。学科作为教师教育系统的一部分,其发展趋势受诸多外在的因素影响,如与高度倡导的以教师能力为本( compe-tence-based) 以及实用主义( pragmatism) 、工具主义( instrumentalism) 等论述的兴起有关,这些论述对于结构性较强的学科出现了排他的情况。当然,在信息爆炸的时代,人类的学习方式也发生了改变,碎片化的讯息充斥甚至“取代”了知识,这些转变无疑对传统学科带来了挑战,甚至将之推向边缘地位,而教育社会学在澳门亦有同样的遭遇。此外,被边缘化的原因也可能跟现时教师的高度专业分工有关。过去,教师身兼“传道、授业、解惑”等综合性职能,随着分工愈来愈精细,为教育工作带来了内涵上的改变,即教师只聚焦课堂的教学工作,而有关学生行为等问题可以由社工人员跟进。这种专精化的教学工作使教师对于社会与教育的关系处于一种疏离的状态,让教师的投入感相对降低。再者,不可否认,地域、研究条件和资源对学科发展起着一定的作用。

  观乎中国内地自 1989 年已经开始为教育社会学方面的博士开设相关课程,教育社会学的课程已从本科覆盖至研究生[13],但澳门地区目前尚未设置教育社会学的博士课程。中国内地与澳门地区在教育社会学学科建设中的这种广泛与专精的区别,与地区的现实有关。具体而言,地域空间及资源等都是制约教育社会学发展的因素。

  2. 教育社会学未来可能的发展

  前文是澳门教育社会学在教师教育课程中的陈述。学科的发展除了与教师教育课程有关外,程天君教授所言的“学科要素”,即“研究对象、学科性质和方法论”[1]也对学科发展起一定的作用。事实上,检视上述三个学科要素有必要从澳门的高校课程改革的趋势及教育研究生态的发展角度去理解,并且由此探讨社会学未来发展的可能性。

  (1) 大学课程改革的趋势

  无论是澳门还是全球性的大学课程改革话语中,通识教育都成为焦点和重点,在本科课程中占有一定的比重。然而从大学学分整体下调,以及增加通识课的比例来看,可发现专业学科的学时不断减少。这并不仅仅对教育社会学学科的发展带来影响,同时也对一般结构严谨的学科带来了冲击,这也是从“去学科化”走向“泛学科化”和“跨学科化”的发展。这种以培养学生能力为本的课程,强调学生的综合能力本无不可,但是站在学科独立发展的角度上来看,未必是有利的。从另一个角度看,教育社会学所涉及的内容和领域广泛,完全可以成为通识教育的一部分,让非教育专业的学生可以从中学习到社会和学校之间错综复杂的关系。比如说,澳大即将开设的教育全球化课程中就应该涵盖相当一部分教育社会学的内容,让各个专业的学生都能学习。遗憾的是,这一点并不在学校行政层的日程上。

  (2) 研究生态的改变

  在全球大学排名的论述下,“全球竞争力”(global competitiveness) 及“能见度”( visibility) 成为不少大学的发展指标,引来不少学者诟病[14]。然而,不少大学仍热衷于排名,纷纷加入生产学术论文的工场。为了增加出版,可以依循“多、快、好、省”的基本原则,即量要多,时间要少,符合引文基本原则和省力气等,这样无疑是配合了大学排名的游戏规则,但也就等于自动放弃了研究的自主权。任何不符合“多、快、好、省”的“生产”原则的研究都被边缘化或自我边缘化。更多教育工作者更愿意投身大型的量化研究,这等于间接宣布质性研究没有获得同样的重视,这些种种现象扭曲了教育研究的生态。

  此外,为了争取在国际期刊出版,采用英文书写是基本的要求之一,在书写语言上重英轻中,贬低了本土语言的价值,是研究上的一种殖民化( colonisation) ,局限了研究生态的平衡发展。另外,研究主题符合国际期刊的期望也属考虑之列,如此也直接限制了研究主题及“鼓励”研究方法迈向单一化。

  (3) 国际比较教育的兴起

  澳门近年进入了国际考试的年代,包括由 2003年就开始的“国际学生能力评量计划”( Programmefor International Student Assessment,简称 PISA) ,以及 2016 年参与的“全球学生阅读能力进展研究”计划( Progress in International Reading Literacy Study,简称 PIRLS) ,这些国际性的考试除了测评学生和评价教育制度的成效外,同时亦建立了庞大的数据库,为比较教育提供了更多的空间。特别是为“二次资料分析”( secondary data analysis) 的学术研究提供了很大的“便利”,因为可以足不出户地埋头做研究。但是,不能忽视此类数据库在教育研究中所存在的隐患。较为单一化的量化研究以及一些“去情境化”( de-contextualised) 的研究等正说明了其局限所在。

  从高校的教育研究发展趋向,不难看出一种新的研究论述正在冒出: 大数据的量化研究成为主流,跨国性/跨地域性的研究成为热点,“二元资料分析”的研究方法成为高校教育研究的“必修科”。在这样一种工具价值取向下,研究的观点、价值、方法及对象如何取决于出版结果,这些已严重扭曲了研究自身的意义和价值。通过对澳门教育社会学学科的陈述,我们除了了解学科在教育系统内的发展外,对于现时的学科发展要素也有了一些基本的掌握。通过分析可知,澳门师范课程的设置,师资以及学科发展方面均呈现出国际视野优于本土化的发展模式。教育社会学的产生与发展都离不开社会和教育,其出现是互为依存的关系,同时,教育社会学的诞生与社会现象一致,表现为一种流动和移动关系。

  但是,在国际化的论述下,学科的这种流动和移动是不是有根的飘移? 最终是否会成为国际的一分子,而非本土的一分子? 以上种种的发展趋势对于未来澳门教育社会学的发展可能是挑战,也有可能是机遇。或许,通过澳门教育社会学学科的发展轨迹和路径,能为学科未来发展提供一些思考,更重要的是能重新审视教育社会学与教育专业的现存关系以及应有的关系。

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