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    摘要:从生态化视角分析中学物理教学系统中存在的“失衡”问题以及基础教育课程改革理念中蕴涵的生态化取向。依据生态化取向的有效教学以及情境学习理论，提出了“生态化物理教学”的概念，并对基于该概念的教学过程设计的基本特征进行了初步探讨。
　　关键词:情境学习理论;生态化物理教学;
        教学过程设计题分析很可能这是教育发展的一个新时代，即教育生态在全国16个省市自治区进行的一项关于化时代。“教育生态化”有两层含义，一是作“普通高中课程满意度调研”的结果显示，包括为一种思维方式，从教育系统及其外部环境的整教师与学生在内的社会各界人士对“高中生的社体性、平衡性、和谐统一性、联系性、动态性、会适应能力”的满意率不足20%，在各项调查共生性及开放性等角度思考教育问题;二是作为指标中是最低的，这说明目前的中学课程在促进一种理想、目标和价值取向，希望教育系统及其知识迁移方面存在严重问题。川从生态化视角来外部环境趋向或达到“最优”“高效”与“和谐审视目前的中学物理教学，发现学生在学校教育发展”的状态。这种生态观为我们思考中学物理中所获得的物理学业智能与现实生活与社会所需教学系统中存在的问题提供了新的视角，以此审要的实践智能不一致的原因，在于物理教学系统视目前的中学物理教学实践，就会发现该微观生中诸方面的“失衡”。
　　态系统内外诸多要素之间存在不协调或“失衡”第一，教学情境与真实情境失衡。物理概念问题。新一轮基础教育课程改革的生态化取向和与规律不是凭空产生的，它们的建立和发现都有情境学习理论为我们解决这些问题指出了方向，坚实的实验基础。实验可以为学习提供真实情提供了理论依据。境，而一些教师常常以讲实验、计算机虚拟实验代替做真实实验，这种很大程度上脱离真实情境并简化了的知识，促进的是刻板的、未完成的、肤浅的理解。
　　第二，实验情境与生活情境失衡。实验室资源提供的学习场景是简约的、科学规范的，缺乏现实生活的情境特征，具有一定的封闭性，学生所掌握的是一些高度概括的理论原则，所形成的能力难以指向特定的具体领域的活动。而现实生活中的学习活动则表现为在与情境中的物体、事件的直接作用中进行思维，具有开放性和交互性。
　　第三，个别化学习与共享认知失衡。学校的物理学习更多的是个别化的过程，鼓励学生自己完成学习任务。而现实生活中，工作、学习等活动主要是通过共享认知来完成，即在社会情境中，通过合作、与他人相互作用等方式来实现。
　　第四，解决实际问题与技能训练失衡。学校的物理教学深受行为主义学习观的影响，教师追求良好的实验条件，单一训练学生反复操练应考必备的实验技能;而解决实际问题更多涉及的是合理、灵活有效地使用各种资源与工具。
　　第五，教学目标与评价失衡。各种考试的重点是对学生掌握物理知识和技能的情况进行量化考察和检测，而不是从教学目标出发整体考察学生全面发展状况。除了上述五种主要的失衡现象之外，还存在知识学习与社会实践失衡、科学教育与人文教育失衡等现象。总之，物理教学深受“考试文化”的影响，高度关注一般的、抽象的知识与能力的培养及量化评价，脱离现实生活情境，忽视知识与认知技能的获得对相关情境的高度依赖性，其结果不仅导致学生知识迁移与社会适应能力的缺失，而且严重制约了学生的全面发展。性、联系性与开放性等生态化取向。其生态化特征具体表现在以下五方面。
　　第一，在课程理念方面，新课程“倡导全面、和谐发展的教育”，乞3落确立了适应人的发展的整体观念、民主平等原则、尊重差异的思想以及动态发展的观点，力图通过整合课程及课程的“模块化”，提供满足学生需要的、可供学生选择的课程组合。
　　第二，在课程目标方面，新课程强调人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，注重一致性与差异性、科学素养与人文素养、学科课程与综合课程、个体需要与社会需要的和谐与统一，着眼于学生的社会化与全面发展。
　　第三，在课程内容方面，新课程致力于突破学科本位的束缚，加强了课程内容与学生生活、现代社会与科技发展的联系，主张自然科学课程与人文科学课程的整合，把科学、艺术和社会规范融入人的生活、成长过程之中，使学生个体经验、体验以及他们自己的特殊文化世界与学校课程建立应有的联系。
　　第四，在课程实施方面，新课程强调了教育者与学习者双方在教学过程中应积极互动、共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，建立民主、平等、共生的新型师生关系，通过在体验性、探索性的框架下进行自主性、合作性与创新性学习，使每个学生都得到充分发展。
　　第五，在课程评价方面，新课程倡导多元评价，以评价促进学生的全面发展。
　　三、有效教学的生态化取向与情境学习理论的基本观点二、基础教育新课程的生态化取向针对“考试文化”在教育文化中占据主导地位，使“我国教育从幼儿园到高中全面异化”的背景，阁基础教育课程改革明确提出“把每一个学生发展的独特性置于核心”“使每一所学校成功，使每一位学生成功”的基本理念，以及“从生活走向物理、从物理走向社会”的物理课程理念，充分体现了新课程发展的整体性、和谐统一6O2。世纪80年代末至90年代初，在认知科学、生态学、人类学与社会学等影响下，针对学校教育脱离实际、导致学生问题解决能力欠缺、社会化延迟等现状，有效教学的价值取向逐渐发生变化，“从为行为结果而教学的教师中心取向到为认知建构而教学的学生中介取向，再发展到为情境性认知而教学的生态化取向”。口情境学习理论强调，有效的教学应该统筹考虑教育者、学习者、教学内容、物理环境与社会环境等各个要素，将学生的学习与发展置于开放性的、与外界不断互动的生态化的系统中来考虑。认为“学习的实质是个体参与实践并与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程”。圈因此，一是主张创设有助于学生探究、互动和社会化的实践环境，使学生主动地参与讨论、猜测、探究、解释、评价等活动，形成自己对问题的观点与解决方法，建立社会化的交往方式，而不只是关注答案是否正确。二是主张提供包含着活动参与方式和现实问题的开放式课程，要求以现实生活中的复杂问题作为课程的主要内容成分，同时课程内容的呈现方式、学生的学习活动都要在真实的或接近真实的问题情境中进行。三是主张对学生的探究和参与实践活动的能力进行整体评价，不是简单地仅仅对认知能力进行评价，既要评价每个学生的表现，也要评价整个团队的表现。此外，非常强调学生作为评价的主体参与评价，认为学生不只是一个被评价者，也要参与对自己、对他人、对团体的有意义的评价过程中来，进而培养其准确的判断力和责任感，强化对团队作出自己一份贡献的自觉意识。
　　“生态化取向的有效教学主要以学习的情境理论为基础，该理论强调个体与其所依存的物理和社会情境的相互作用，认为情境是整个学习中的重要而有意义的组成部分。”川有效教学的生态化取向对物理教学的改革与发展无疑具有启示作用，其整体、联系、协调与开放的生态化教学观对解决物理教学中的诸多失衡问题具有重要的理论指导意义。因此，笔者提出“生态化物理教学”的概念，其核心思想是促进物理教学走向真实生活世界，走向现实生态环境，沟通物理学习与生活世界之间的联系，沟通学生在校学习与社会学习之间的联系，使物理教学系统的诸要素之间达到生态平衡，以实现教学过程的最优化，让学生的精神生活和生命体验成为物理课程文化的重要成分，使物理教学的三维目标真正落在实处。
　　四、生态化物理教学的概念与特征生态化物理教学，是指教师整体协调与组织教学系统内外诸多要素，主动开发潜在资源，充分利用创生资源，营造对学习者有意义的真实情境，组织有利于发展学习者主体性、独特性和社会性的活动，将学习者的学习与个体发展置于开放性的与其他成员、物理环境和社会环境不断互动的系统之中，从而促进学习者有效达成物理教学目标的过程。其中，“潜在资源”主要指现实环境中存在的外显功能或价值不直接指向物理教学、赋予意义之后容易开发的各种形态的资源，既包括故事、现实问题、生活常识、科技成果与自然现象等素材性资源，也包括身边材料、各类器具等人工制品，还包括交通、通信、网络等公共设施以及生命体等;“创生资源”一方面指教师、学生或专家根据“潜在资源”的特点或属性，按照教学活动要求自行设计构造的有意图或显现智慧的课程资源，例如，教师设计的真实问题或任务，自制的各类实验器具、学习器具，学生自制的小作品，人体参与的体验感知活动及物理游戏等，另一方面指教师与学生在与环境互动中生成的经验、问题、困惑、理解、智慧、意愿、情感、态度、价值观等素材性资源。

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