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   摘要:案例教学是一种旨在培养学习者的批判反思意识及团体合作能力，并促使学习者充分理解教育管理的复杂性、变化性、多样性等属性的重要教学形式。它是讨论对话的而非灌输“独白”的，是集体合作的而非个体“单干”的，是批判反思的而非结论教条的。教育管理知识的独特性、案例教学在理论与实践整合上的优势以及案例教学所具有的增进学习者的团体合作和对管理复杂性理解的功能，决定了教育管理学课程必须实施案例教学。为此，当务之急是要编制高质量的案例，加强对案例教学组织者的培训教育，以及改变学习者的学习观念和习惯。
　　关链词:案例教学;教育管理学;运用
       在我国师范类大学，教育管理学课程主要是以单一的教师讲授形式进行的。这种传统的授课形式虽然便于管理知识的系统传授和学习，但也造成诸如“理论与实际脱节”，学习者参与感不强、学习积极性不高等一系列众所周知的问题。为了提高教育管理学课程的针对性和实效性，将那些在工商管理界和法学界已获得广泛认可的效果明显的案例教学，尝试性地运用于教育管理学教学中来，就具有重要意义。本文拟就案例教学的概念、教育管理学课程实施案例教学的必要性及对策等问题，谈点个人的想法和认识，以期引起同行们对案例教学的关注与重视。
　　一、案例教学的内涵及特点何谓案例教学?从事教育管理学课程教学的教师及研究者对此尚存在不同的理解和解释。有人认为，案例教学就是事例教学，是指教育者在讲授过程中为便于学习者理解和掌握所传授的理论知识要点，依靠所编制的事例而进行的教学。事例在事例教学中的价值，完全定位和指向于说明或者印证理论原理。教育者按照教学计划规定的教学内容，选择有代表性的典型事例，通过分析、讲解事例，将课程内容汇合在一个个事例所描述的事件中，使事例与整个课程的基本理论原理内在地整合起来。
　　也有人认为，案例教学是一种纯粹的方法，并且是与讲授法在根本信念和看待问题的假设上并无实质性区别的方法。案例教学是在对传统的教学思想、理念及其课堂组织形式不作丝毫改变的条件下，可以轻而易举实施的一种课堂教学改革的方法。案例教学与讲授法不但不冲突对立，相反，它们完全可以并行不悖，运用得巧妙，还能相得益彰。笔者不同意上述两种看法。笔者认为，案，本文系全国教育科学“十五”规划国家一般课题“教育管理学理论新进展研究”的系列成果之一，课题例教学是指教育者本着理论与实际有机整合的宗旨，遵循教学目的的要求，以案例为基本素材，将学习者引入一个特定事件的真实情境中，通过师生、生生之间的双向和多向互动，积极参与，平等对话和研讨，从而重点培养学习者的批判反思意识及团体合作能力，并促使学习者充分理解教育管理之复杂性、变化性、多样性等属性的重要教学形式。
　　笔者认为，案例教学并不是简单的事例教学。案例教学中的案例具有自己特定的内涵，不同于事例教学中的事例。一般来说，事例教学中的事例，既可以是精心准备的，也可以是即兴编造的;既可以是客观真实的，也可以是主观虚拟的;既可以是紧扣教学内容的，也可以是娱乐放松和缓和气氛的。而案例教学中的案例只能是指对具有一定代表性的典型事件的内容、情节、过程和处理方法所进行的客观的书面的描述。案例不是信手拈来的，而是事先经过精心选择而编辑起来的以文字为主要形式的材料。案例中描述的都是真实的情景，案例中常常充满了疑难问题，充满了多个分析问题的视角和解决问题的办法。这些案例都有明确的理论支撑，是客观真实的。我国有些教育管理研究者认为，“案例有的是真实的，有的是模拟的，甚至是虚构的”。这显然是将案例教学中的案例与事例教学中的事例两个概念混为一谈了。
　　更为重要的是，案例教学并不仅仅只是一种简单的教学方法和教学技巧，而是一场涉及从知识观、教学观、师生观到具体的课堂组织形式、教学手段的广泛变革。众所周知，案例教学自20世纪20年代起就逐渐成为哈佛工商管理学院的常规教学形式，而到20世纪60~70年代，案例教学进而影响了公共政策与管理的教学改革。但是为什么教育管理学课程对案例教学一直不冷不热呢?个中原因也许并不像有的人所想像的那样简单。须知，传统的结构功能主义教育管理学注重理论体系的构建，注重对普遍律则式的原则的提炼与抽象，而案例教学因假定教育管理知识是具体的、特殊的，教育管理情境是复杂的、模糊的和变化不定的，这种管理知识观的根本分歧，势必造成结构功能主义的教育管理学将有意无意地抵制案例教学。另一方面，传统的结构功能主义教育管理学之所以强调讲授法的重要性，也与它确信包括技能技巧在内的所有教育管理知识都是可教的信念有关。教师只是将这些教育管理知识灌输给学生，学生就会相应地掌握和运用它们。然而，案例教学背后所坚持的一个重要假设却是，教育管理知识是一种实践性极强的知识，虽然不能绝对地说它们都不能传授和灌输，但绝大部分知识很难有效传授，而仅靠传授和灌输所获得的教育管理知识，其价值也是有限的。这种假设相信，教育管理知识更多地是个体性、体验性的，它是个人经历、经验的积累，是个人智慧、悟性的内在表达。正因如此，讲授法与案例教学并不像有的人所说的那样，它们可以同处一室而相安无事;亦不像有的人所主张的那样，案例教学可以采用讲授法实施。
　　在笔者看来，案例教学具有三个重要特点需要引起我们的高度重视。第一，案例教学是讨论对话取向的而非灌输“独白”取向的。案例教学强调师生之间、生生之间的讨论对话，重视师生以及生生之间的平等交往与彼此的尊重和信任，注重形成相互间的理解与沟通。第二，案例教学是集体合作取向的而非个体“单干”取向的。案例教学强调有效的学习只能发生于共同的合作与集体之中，传统的教师讲学生听的那种单干方式是与案例教学的思想背道而驰的。案例教学要求教师融人到学生群体中去，而学生也必须改变过去那种松散的独来独往的学习习惯，在自觉自愿的基础上逐步形成一个学习“共同体”(eommunity)，在这个共同体中学会相互交流、获取与奉献。这正如美国哈佛大学教师教育的负责人、极力倡导在教育管理学教学中导人案例教学的梅塞思(K.Merseth)博士所说:“与那种松散结合的个体学习者不同，案例教学需要形成一个学习者的共同体。在这个共同体中，每个共同体成员都分担着学习的责任。’第三，案例教学是批判反思取向的而非结论教条取向的。案例教学强调在案例研讨过程中，通过倾听其他人的意见、观点、评论，进一步反观、反思自己的想法和认识。传统的教学模式强调“正确结论”的至高无上性，学生的义务就是要循规蹈矩地遵从那个神圣不可侵犯的标准化、程式化、固定化结论。而案例教学强调学生的自我探索，珍视学生个人的想法和意见。梅塞思博士正确地指出:“所有案例都不在于只形成正确的答案或者行为。相反，所有的案例都说明环境的模糊与复杂，这就是管理实践的基本特征。所有案例都要求人们不要对教育环境作简单化的理解和处理。”叫正因如此，案例教学为人们反思自我、社会及其两者的关系提供了可能性。
　　二、教育管理学课程实施案例教学的必要性第一，教育管理知识的独特性决定了案例教学在教育管理学中的重要性。教育管理知识是一种融“实在性、理解性和批判性”于一体的综合性很强的知识，这种知识用教育组织管理批判理论范式的话说，乃是由经验的、诊释的和批判的三个向度所构成的一个整体。而教育组织管理现象学范式的代表人物格林菲德则更直接、更明确地强调，教育管理知识与自然科学知识大不相同，它和个人的体验、经验、机遇和遭遇直接关联，它更复杂，也更少结构化。着名管理学家巴纳德认为，组织管理知识存在着三种相互补充的不同类型，即:有关特定情况下具体行为的知识，有关特定组织的实践方面的知识，及有关超越具体组织的普遍通用的知识。巴纳德强调，除了普遍通用的知识可以讲授和学习外，特定行为和特定组织的知识则更多地依靠直觉、体验和观察。川如果我们接受巴纳德的这一观点，那么由此至少可以作出如下推论:一是普遍通用的组织管理知识与讲授法是相互强化和彼此印证的。讲授法在教育管理学课程中的显赫地位并非理应如此，它主要与人们对普遍通用的知识的重视和偏爱有关。
　　二是由于具体行为和特定组织管理的知识依赖于直觉、体悟和经验，具有不可教性，因而被讲授法视为没有价值而拒之门外。三是案例教学在形成具体行为和特定组织管理的知识方面将大有作为。由于案例教学特别强调实践、反思、合作及对话在学习过程中的重要性，这就为学习者在课堂中获得具体行为和特定组织管理的知识提供了特定的机遇和条件。
　　第二，案例教学为理论与实践的整合提供了一条独特的路径。教育管理学理论与教育管理实践之间的关系是教育管理学教学与研究中的一个聚讼已久的问题。长期以来，人们不是觉得教育管理学理论过于空洞，脱离教育管理的现实，就是觉，得教育管理学理论过于肤浅，对教育管理实践缺乏指导价值。理论与实践总是被置于一种人为的对立与冲突的境地中。然而，案例教学却让我们看到了走出这一窘境的希望。案例教学不是用扬此抑彼的思维来讨论理论与实践的关系，更不是用案例教学来代替这一关键问题，而是将理论与实践两者置于一个特定的教学情境之中，同时给予研讨和辩证地运用。当人类步人新世纪，当我国已成为WTO的正式成员的时候，教育管理者在充满冀盼的同时也越来越强烈地感受到，教育管理的内外环境正在发生显着变化，需要探讨的新问题不断涌现，需要应对的挑战也日趋复杂。在这种极不稳定的环境下开展教育管理工作，教育管理者在决定、选择与行动方面所承受的压力越来越大。这样一来，任何教育管理者要想有所作为，就不仅要有开阔的视野、广博的理论知识，而且要有娴熟的处理现实问题的管理技能，要有相应的认识、分析环境的能力，要能抓住时机制定富有创造性的计划并将之付诸实践。在这方面，案例教学必将发挥重要作用。也许，有人觉得，案例教学中的案例毕竟不是教育管理现实，其作用仍属“纸上谈兵”。这种想法虽然不是毫无道理，但也须看到，案例却是教育管理实践的高度拟真。不仅如此，由于案例的学习者摆脱了教育管理者所处的当下现实的束缚和困扰，他们于是可以更超脱、更开放地进行批判反思和理论学习，他们可以在实践与理论的时空中更加自由地穿梭，由此推动教育管理学教学在理论与实践上的整合与统一。这诚如梅塞思博士所言，“案例教学是一种独一无二的教学形式，它在理论与实践的沟壑之间架设了一道桥梁。当然，案例及其教学并非要取代理论的发展或者实践的观察，而是为从另一种不同的背景审视理论与实践关系开辟了道路”。阁第三，案例教学可以有效地发展学习者的团体合作意识和能力。科学管理之父泰罗曾强调，管理的根本是合作而非对抗与冲突，“科学管理的常规特征是协调而不是不和”。困“资方和工人的紧密、亲切和个人之间的协作，是现代科学或责任管理的精髓。’巴纳德也明确地指出，组织管理的实质是“有意识地协调两个以上的人的活动或力量的一个体系”。某一组织要成为一个整体，必须具备三个基本条件，即能够互相进行信息交流的人们;这些人们愿意作出贡献;实现一个共同的目的”。但是，管理世界中的工作人员的合作意识和品质并不是自发形成的，也不是单靠甚至主要不是依靠传统的讲授而获得的。相反，这种团体合作意识和能力是人们在各种具体的大量的日常工作中，通过实践合作而日积月累地生长起来的。由于案例教学这种教学形式特别依赖并突出学习者之间的通力合作，这就使它与管理的本质内在地贯穿起来。通常，人们所具有的表达自己的想法并为其辩护的能力、劝告他人的能力、认真倾听的能力以及与周围人合作并一道构建新思想等多方面的能力，都可以通过组织有效的案例教学而发展起来。力主案例教学的人相信，学习者(未来的管理者)身上不可缺少的合作品质及能力可以在研讨同一案例的过程中有机地发展起来。而在一个彼此协作、支持的团体中学习所产生的效果也远优于单独的个人学习所具有的效果。在对案例和管理情境的集体研讨中，各种观点和解释将会变得多样起来、丰富起来。在案例教学这种学习环境中，学习者不仅学会对他本人负责，努力使自己成为一位真正的学习主体和积极的参与者，而且将学会与其他人协作，努力为其他人的学习作出贡献。总之，案例教学的一个重要目的和功能就是，通过案例教学的熏陶，学习者既学会共享快乐，更学会共享责任。

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