【www.rjdtv.com--教育管理学论文】

　　摘要：随着社会改革和教育改革的逐步深入 , 我国的教育管理学在发展过程中出现了一些与社会需要和自身发展特点不适应的缺点。制约其发展的因素主要有 : ( 1) 理论与实践脱节 ; ( 2 ) 认识滞留于经验层次 , 理论性不强 , 概括度不高 ; ( 3) 重解释、论证 , 少反思和批判 ; ( 4 ) 历史研究和国际比较研究薄弱、贫乏 ; ( 5) 研究方式单调

　　关键词：教育; 管理; 教育管理学;

　　Abstract：Along with the further development of social and educational reforms in China, the educational administration gradually exposes five shortcomings:The divorce of theories from practice;The knowledge is detained by commonsense with the lacks of theorization and generalization;The explanation and confirmation are emphasized while the reflection and critique are neglected;The research of history and international comparison are weak;the research paradigm is too monotonous.

　　Keyword：education;management;educational administration;

　　我国教育管理学初建于本世纪初, 在 20年代至 40年代期间, 曾有过一段较快的发展史。解放后, 我国因受前苏联教育学模式的影响, 相对独立的教育管理学及其研究被放弃了, 教育管理学成为了普通教育学中的一个并不重要的部分, 成了一门“被人遗忘了的学科”[1]。改革开放以后, 我国的特殊社会环境为教育管理学的发展繁荣提供了特殊的需求和动力。教育管理学在恢复、重建的基础上, 得到了较快速发展。教育管理学协同其它学科, 围绕深化教育管理体制改革、转变教育管理职能、加强教育宏观调控、提高教育管理效率、强化教育督导制度建设等一系列问题, 展开了积极探讨。20年来, 我国不仅先后发表、出版、翻译了一批有一定质量和影响的教育管理学论着, 而且教育管理学本身的研究也开始迈向分科化、规范化, 一些原本属于教育管理学的传统研究领域逐渐为某些新的分支学科所补充、所拓展。这一切既推动了我国的教育管理改革, 也繁荣了我国的整个教育科学研究。

　　然而, 随着社会改革和教育改革的逐步深入, 教育管理学在发展过程中也逐渐暴露出一些弱点和不足。不少人感到, 教育管理学无论是在其基础理论、方法论的探讨, 还是在重大的教育管理问题的对策研究、纵横比较研究等方面, 都亟待加强。一些实践工作者开始抱怨教育管理学过于笼统、概括和无的放矢。而有些理论研究者也觉察到了教育管理学的不适应性, 他们在自责的同时, 呼吁教育管理学应尽快找到一条适合社会需要和自我发展特点的出路。[2]

　　教育管理学在发展过程中之所以会出现种种不尽如人意之处, 原因是复杂的, 但主要有五个方面。

　　一、理论与实际脱节是我国教育管理学的固疾

　　客观地讲, 如何看待和处理理论与实际的关系问题, 这并不是我国教育管理学独自面对的一个问题, 实际上, 世界各国也大都面临类似的处境并对此抱有浓厚的兴趣。

　　在一些我们所见到的欧美学者所撰写的教育管理学着作中, 理论与实际的关系是经常论及的一个主题。譬如, 英国的教育管理学家布什 (Tony Bush) 就在《教育管理的理论》一书中, 用了近一章的笔墨来讨论该问题。据布什介绍, 英国教育理论界与实践界, 在该问题上存在两种针锋相对的意见:一种是轻视理论, 认为理论与学校实际相差太远;另一种则强调理论对实际大有裨益, 认为理论有助于教育决策的理性化, 有助于协调和统一人们在组织机构、个人角色及其相互关系等方面的有关认识, 有助于人们在领导及绩效这类问题上达成共识。美国的一些教育管理学家们所写的着作当中, 对理论与实际的关系也给予了同样的甚至是更大的关心。当代极其重要的教育管理学家哈尔品 (Halpin, A, W.) 在谈及理论与实际关系时, 就曾尖锐地批评教育理论, 特别是一些教育管理书籍, 尽是一堆无用的废话。[3]而另一位学者霍伊 (Hoy, W.K.) 则强调理论与实际间的共生关系。霍伊认为, 对实际管理者而言, 理论至少有三种功能:第一, 理论为实行者提供一个参考框架;第二, 形成理论的过程提供了分析问题的一般模式;第三, 理论指引实际的和理性的决策。[3]

　　我国教育界在理论与实际这一问题上, 聚讼由来已久。特别是今天, 这种争论和冲突尤显尖锐。通常, 搞理论的不能很好地了解和理解实际管理者所面对的各种问题, 难免有轻率乃至武断之说。对一些困扰实际管理者的重大现实问题, 理论工作者常又冷漠待之。理论工作者似乎对建立一个纯粹的知识体系更感兴趣, 不少人热衷于从一些基础学科、相关学科, 如管理学、政治教育学等学科中迁移若干知识符号, 用来拼凑、组装教育管理学。本来, 教育管理学积极地向这些学科吸取养料, 以弥补自身发展的不足, 这是众多后发的新兴学科健康成长的有效经验, 是符合学科发展的规律的, 无可厚非。但是, 如果教育管理学仅限于这一范围, 而不能向前跨越一大步, 把理论的研究和前景深深植根于中国广阔的教育管理实际和改革的背景之中, 那么, 教育管理学最终就极有可能变成一具只有骨架而无肉身的“骷髅”。

　　而大多实际管理工作者认为, 要成为一名合格的教育管理人员, 既需要实践经验的积累, 更需要学习和钻研理论。教育管理工作者热切希望从事教育管理研究的理论工作者, 能多了解和关心一下实际管理者的需要和困难, 为实际工作多提供一些具体扎实的理论指导。不过, 客观地说, 实际工作者对教育管理理论研究的现状并不是没有失望和不满的。事实上, 不少实际工作者在私下交谈中, 对现有教育管理学颇有微词。有关调查也表明, 实际工作者中大约有三分之一的认为, 现有教育管理学书籍大都脱离实际, 是一堆中看却无用的“废话”。也许, 实际工作者的这种评价过激了一些, 但也不能说全都毫无道理。试问, 我们这些搞教育管理理论研究的人员, 对中国的教育实际了解多少呢?我们到过几个省市和县乡做过哪怕是很短暂的教育调查呢?我们又与几位教委主任、教育干部、校长真正交谈过?有几位能说出一个县或者乡每年的教育投入到底有多少?而每年的各项教育支出又到底如何?我们的教育管理书籍又到底在多大程度上准确地反映了中国的实际和现实呢?扪心自问, 我们不得不遗憾地承认, 在很多方面, 我们确实心中无数。

　　二、认识滞留于经验层次, 理论性不强、概括度不高是我国当前教育管理学的又一严重问题

　　第一, 从观念上看, 教育管理学缺乏将日常语言提炼成术语的意识。教育管理学中大量使用的是一些约定俗成并未经过充分论证的概念。由于概念的日常语言化, 定义缺乏单一性, 内容大多处于描述水平, 导致整个教育管理学的概念群呈现出缺乏抽象度的群体特征。相反, 一些教育管理学的着述中, 随意使用概念的现象很常见。研究者在同一论文、着作中不能始终如一理解和使用同一概念, 而随个人的主观意愿而任意变化其内涵, 这种行为对教育管理学的严肃性、科学性造成了伤害, 损坏了教育管理学的学术形象。对此, 我国有些研究者直言不讳地指出, 中国教育管理学还是一门不成熟的学科。这种不成熟从学科概念上看, 即是教育管理学尚未形成本门学科比较完整、比较严密的概念、术语和范畴体系。“我国教育管理学所移植、引进、借用或自身衍化出来的一系列概念, 如目标管理、质量管理、管理过程、反馈与控制、结构与功能、制度与体制等等, 其内涵界说和规定性还缺乏学科的严格性和区别性。”[4]

　　第二, 从体系上看, 教育管理学大多处于零散无序的状态, 教育管理学还没有形成科学的体系。教育管理学是教育管理研究成果的一个重要表现形态, 教育管理学的发展水平和成熟度也就自然地成了衡量教育管理研究水平高低的一个重要指标。综观这些年先后出版发行的几种主要的教育管理学论着, 在体系上大致可归结为两种类型, 一是以研究社会热点、难点问题为主的模式, 我们可暂称之为“问题研究式”的理论体系。这种体系是将当时教育活动中最受关注的若干教育管理问题集中起来加以探讨, 并将讨论的结果加以整理, 最后汇集成册, 以应社会急需。此体系的优点是便于研究者比较深入地阐述自己的观点、意见, 避免人云亦云、千人一面;另一种可称之为“因素排列式”的理论模式。该模式的特点是尽可能列出现实教育管理工作中所遇到的各种因素, 如教育管理目标、教育人事行政、教育财务行政、教育领导和方法、教育决策、教育管理实施、教育管理效率等等, 并将每一因素作为独立章节加以讨论, 最后构成全书的整体内容。这种体系的优点是包容量大, 只要研究者乐意, 它几乎可以毫不费力地囊括教育管理学所要研究的一切方面, 而无须考虑内在的结构和逻辑问题。然而上述两类体系的缺陷也是显而易见的:一是讨论的“问题”、“因素”具有较大的随意性, 多一个问题, 还是少一个问题, 多一个章节, 还是少一个章节, 似乎无伤大雅, 无损大局。二是问题与问题之间、因素与因素之间的逻辑联系不紧密, 章节之间甚至可能任意前后调换。为改变这种状况, 有些研究者对原有的体系进行了加工、改造。这种加工、改造主要是沿着两个方向前进的:一是对所列举的各种因素重新加以分类, 二是试图将教育管理学划分为几大块, 然后由块联结各章, 从而组成全书的内容。这种体系由于是由块篇、章节等几个层次构成的, 我们可将其称为“板块结构式”的理论模式。这种模式在一定程度上克服了上述两种体系的不足。但从已出版的此类体系的着作来看, 问题依然大量存在。由于研究者本人对划分块篇的标准认识不清, 加之思想方法上并没找到一个有说服力的令人满意的能沟通块块的逻辑起点和核心问题, 因而不可避免地出现了理论体系上的某种混乱。而且, 研究内容和篇章上的畸轻畸重问题也异常严重, 破坏了理论体系的美学价值。

　　三、重解释、论证, 少反思和批判, 这是今日教育管理学的又一缺失

　　从总体上讲, 我国现行教育管理学的反思性向度是比较缺乏的。教育管理学在研究过程中倾向于重解释、论证, 少反思批判。我国现有的教育管理学基本上都是一种“接受性”教育管理学。主导这种教育管理学的认识方式是“接受性认识取向”, 即对研究对象所持有的一种整体性接纳、认同、信任、支持、赞赏等相关的认识观念和意识。接受性认识取向是一种极有效率、也是最有可能为社会所认可的认识取向。受接受性认识取向支配的“接受性”教育管理学, 对外界的一切事物很容易表现出天然的顺从性、信赖性。特别严重的是, 由于这种教育管理学缺乏质疑、审视、追问、批判, 它又可能导致新的武断乃至更严重的专权。接受性教育管理学有时容易患极端化的毛病, 容易将它看重的某一方面无限地放大, 将其抬高到无以复加的地步, 而肆意剥夺了其它方面的作用及存在的权利。譬如说, 教育管理学要为政党、政府的教育决策服务, 要为宣传党和政府的有关路线、方针、政策服务, 这是理所应当的。《中华人民共和国教育法》颁布后, 教育管理学积极研究教育管理活动中如何依法行政以及保护教育法人的权利等问题就显得极为重要。但是, 教育管理学如果将它的使命完全囿于此域, 将宣传、解释、论证国家政策、法规合理性视为唯一而重要的工作, 轻视乃至压制教育管理学应具有的诸如积极主动地批判和改造等方面的品性, 那势必窒息教育管理学的活力和生机。这些年来, 我国教育管理学的一个明显缺失即在于此。

　　教育管理学从本质上看, 应该是反思性的。反思性应是教育管理的最为珍贵的品质。布迪厄是一位极其重视“反思性”的学者, 他认为, 当今包括一般认为的社会科学在内的所有知识都可以划分为两种类型:一种知识类型是旨在扞卫现存社会秩序并为其提供合法性的“法理型”知识;另一种类型则是旨在把社会及法理型知识作为自身研究对象并保有对一些规范准则的合法性进行批判和反思的知识。布迪厄还认为, 只有后一类知识才是学术研究, 才是真正的“社会科学”。而我国现有的教育管理学从知识类型上看, 基本上都是一种“法理型”知识, 这种知识的主要使命就是“践道”。近些年来, 我国教育管理学对教育人事流动政策、教育经费分配政策等重大的研究就表现出极强的“践道”性。因此, 我国教育管理学只有打破这种“法理型”知识的藩篱, 向布迪厄所说的“社会科学”靠拢, 才有可能找到适合自己的真正生长点, 才有可能真正发挥自己的作用, 为人类造福。

　　四、历史研究和国际比较研究的薄弱、贫乏, 使得教育管理学的发展失去了支撑和后劲

　　关于教育管理的历史研究, 我国已故的着名教育史学家毛礼锐先生有过一段文字值得我们深思, 他说:“过去, 我们对历史上的教育实践取士制度和教育家的研究比较注重, 在管理体制方面从文教政策和学校教育制度方面也有许多探讨, 而对教育管理体制、学校管理的经验教训、教育家的教育管理实践与思想等的研究, 则较薄弱, 至于近现代教育管理方面的重大问题, 几乎没有作出专题研究”。[5]正是由于专门探讨教育管理产生及其发展的这种研究寥若晨星及其质量不高, 使得今日的教育管理学营养不良, 后劲明显不足, 教育管理研究中缺乏明显的历史意识。在教育管理研究当中, 不注重分析某一问题所赖以产生的历史背景及其原因, 忽视从历史的角度探讨当前存在形态所有形成的生成过程, 或者对某些历史事实不能作出公允的评判和正确的运用, 这已成为两个缠绕在一起的亟待解决的突出问题。

　　对教育管理问题开展国际间的比较研究, 也是我国当前教育管理学亟待解决的一个大问题。近年来, 虽然有些专业杂志也零星地刊发一些文章, 向国人介绍国外教育管理学及其理论的进展, 然而, 我们不得不遗憾地指出, 这种介绍和比较是很表面化的。由于研究者自身的视域局限, 我国教育管理学长期囿于和满足于介绍、学习、掌握西方教育管理学的结构功能主义范式 (the structural-functionalist paradigm) , 而对教育管理学的解释主义范式、批判理论、后现代教育管理理论等新近发展却知之甚少。1有些文章在介绍国外某些教育管理制度时, 由于对其历史、产生发展的社会根源缺乏把握和分析, 致使人们很难从这些文章中得出比较准确的看法、获得有益的启迪、形成可资运用的结论。张复荃先生指出, 从清末到中华人民共和国建立之前的旧中国, 教育管理学着作的一个特点就是, “比较注意引用外国的资料, 尤其是英、美、德、法诸国的制度和方法同我国作横向对比, 并评论其异同和优劣。但材料堆砌较多, 给人‘纷然杂陈、支离破碎’的印象, 缺乏对外国教育管理学说及其制度进行社会政治的、经济的和历史的分析。”[6]我国现今的教育管理学研究, 在经过了几十年的发展之后, 这一弊端并无多大改善。解放前一些学者批评的“外国今日有一新颖理论, 即盲目附和, 用来实行;明日有一巧善办法, 即倾心风从”的问题依然存在, 甚至是有过之无不及。

　　教育管理学怎样才能改变这种令人极不满意的落后现状呢?很重要的一点就是调整和改变我们的“排斥性认识心态”。排斥性认识心态是一种十分偏激的诸如厌恶、否定、抵触、拒斥等方面的情感和倾向, 它具有这样几个特点:一是从认识目的上看, 它不像“接受性认识取向”是出于接受、理解、掌握、运用, 而是一味地、简单地、情绪化地为了否定而否定, 否定就是一切, 否定就是目的;二是排斥性心态通常与虚无主义、否定主义、“夜郎自大”等特征联系在一起。排斥性认识心态就是对一切简单地说“不”, 就是“自我中心”的偏执迷。有人也许会以为, 改革开放都已经二十多年了, 还存在“排斥性认识心态”吗?事实上, 这种认识是过于乐观了的。排斥性认识心态作为人类的一种认识取向, 它在很多方面已成为了我们认识事物的深入骨髓的观念。因此, 能否客观、正确地对待国外的教育管理理论及其发展, 仍是今天教育管理学需要慎重处理的问题。笔者以为, 教育管理学要防止和反对一味抵触、贬斥和拒绝的倾向和行为, 避免用自己的思想框架裁剪别国的教育管理实践和肆意批评别国的教育管理思想, 这一点, 也许容易做到, 但要真正做到结合其社会背景对外国的教育管理实践和理论给予实事求是地分析和评价, 则是相当困难的。

　　五、单调的研究方式从方法上制约了我国教育管理学的发展和进步

　　我国目前的教育管理研究方式离多样化的要求尚有较大差距, 研究方式还过于呆板死寂、千篇一律。2我国教育管理学在研究方式上一直未能超出两种基本范式:思辩研究与实证研究。思辩研究在这里可以是指某一种具体的方式, 但更主要的是指对具有这样一类特点的方式的总描述、总概括。这些特点是: (1) 3从材料来源看, 大部分材料都是通过其他人或物 (如学术着作、政策法规、新闻媒体等) 这些“中介者”而间接获得的; (2) 4从研究者活动空间看, 绝大部分研究者都是坐在图书馆里, 将自己关闭在书斋里与书本交往, 试图在书本上寻觅待掘的矿藏; (3) 5从研究成果性质看, 这类研究大多是感想式的、思考性的、哲学性的、主张式的或指示性的, 观点和论证很难说严谨、科学, 时有武断之弊; (4) 6从研究成果实际效用看, 这类研究对实际工作一般没有直接的帮助, 不能发挥、起码不能直接发挥指导作用。有人曾以我国《教育研究》杂志1994年第1—6期上的65篇研究文章为分析对象, 对中国教育研究的基本状况作过很有见地的分析。[7]研究发现, 中国教育研究中哲学性文章多、“非实证性文章”多、指示性文章多, 而扎实的严谨研究、有助于理解的解释性研究等很少见。这种看法也基本上符合我国教育管理学的现状。也许, 我国教育管理学中所存在的问题, 远远地超出了这一描述。

　　实证研究是一种本世纪以来逐渐得到人们认可并为人们所追求的学术研究范式。这种研究范式的兴起, 是与现时代科学和技术在社会生活中的功能的不断提升密不可分的, 也与逻辑实证主义的影响有密切关系。卡伯特森在一篇回顾百年来教育管理学知识性质的文章中指出, [8]大致从1901年起, 教育管理中的实证研究逐渐受到重视, 而原有的作为主流的思辩研究开始退居其次。特别是自本世纪50年代后期以来, 以哈尔品等人为代表所倡导的教育管理理论“新运动”, 更是把科学主义取向的实证研究推向了顶峰。[9]实证研究的基本信念是教育管理科学与自然科学并无实质区别, 教育管理科学应与实证科学所确认的真理规范 (主要是分析、还原、隔离、理想化、简单化、数量化及因果决定论等) 相一致。教育管理研究应是一种价值无涉 (Value-free) 的研究, 而那些影响教育管理的“价值”、“道德”因素, 应毫不犹豫地删掉。实证研究信奉“真理”是客观的、外在的, 个人只要付出努力, 真理就能被发现。这种研究还重视用明确的数据、具体的事实和可观察的行为来说明问题。实证研究相信甚至斥责其它范式都是不科学的, 在教育科学研究中无甚价值, 应该淡化甚至摈弃。

　　实证研究, 作为英美这些国家现行教育管理研究中的主流, 一直盛行了近60年。直到60年代前后, 实证研究才开始遭遇到教育组织管理的现象学范式和教育组织管理的批判理论范式的驳斥。不过, 需要引起我们重视的是, 实证研究虽然受到了日益增多的责难, 但是, 这种责难是以实证研究的“过度发展”为背景的。并且, 很多对实证研究有的龃龉甚至进行无情批判的学者, 在实证研究方面却具有相当高的修养。譬如说, 着名的教育管理思想家、理论家, 现象学范式的中心人物格林菲德 (Greenfield) 就是如此。[9]遗憾的是, 实证研究在我国的教育管理研究领域还势单力薄, 正如我们在前面论及的那样, 我国教育管理研究中大量充斥的仍是思辩研究。这里, 我们虽把实证研究与思辩研究并称为我国教育管理研究方式的两类基本范式, 但应强调的是, 实证研究在实际研究中远远没有取得与思辩研究同等发展的程度。7这里的相提并论, 主要是从心理层面, 也即实证研究在人们心目中所具有的影响力这一特征而言的。

　　进一步说, 我们之所以将实证研究与思辩研究相提并论, 并不是勉强为之的, 还有着我们的根本考虑。这就是, 虽然实证研究与思辩研究二者表面上看起来很不一样, 但它们却拥有着相同的设定和本质。它们都强调找普遍性、一致性、统一性、相似性、精确性, 都宣称从研究客观的、外在的教育管理现象入手揭示教育管理的规律。在它们看来, 教育管理研究的根本任务就是要探寻普遍结论及其规律。由此不难看出, 这两种研究的企图和理想都是极其相似的和千篇一律的。从哈贝马斯的“社会科学知识三型”来看, 教育管理研究中的思辩研究与实证研究大致可归于经验分析科学类型。[10]而从德国教育理论家布雷岑卡的教育学知识三型 (教育科学、教育哲学、实践教育学) 来说, 思辩研究和实证研究在其本质设定和理想追求上, 大致可归属于“教育科学”类型。8正是因为思辩研究与实证研究的这种“貌离神合”属性, 使得时有冲突的思辩研究和实证研究在现实的教育管理研究中, 常被捆绑在一起加以运用, 想象中的径渭分明甚至是水火不容的界限并不存在。也正因如此, 我们认为思辩研究和实证研究基本代表了现行教育管理研究方式的特色, 这种意见应该是符合实际的和准确可信的。

　　那么, 应怎样看待和估计这两种方式, 特别是一直在其中唱主角的思辩研究的作用呢?这确是一个难度较大而意义也很大的问题。在这里, 笔者只作两点简略的评论:一是它们为我们在短期内构筑起一个教育管理学的理论体系和框架是功不可没的。二是因受研究方式、特别是思辩研究的局限, 不少研究又终究难以摆脱空洞无物的固疾。

　　我们产生这种想法和评价是有其内在根源的。并不是空穴来风、无中生有。现实的生动活泼的基层教育管理体制改革, 向教育管理人员和理论工作者提出了很多复杂而具体的问题。而这些问题用现有的方式是难以解决的。甚至, 现有的方式与这些问题是格格不入的。不是有人宣称理论离实际愈远愈好吗?不是有人觉得实际问题, 特别是与农村挂钩的问题太俗了吗、难登大雅之堂吗?显然, 教育管理学要面对并回答现实生活中这些俯拾即是的问题, 仅靠思辩研究、实证研究就完全不够了。教育管理学要走出困境、寻求发展, 就只能另找出路。出路也许是多种多样的, 但目前在人类学中已普遍使用, 国外七八十年代以来教育管理学亦逐渐重视的“实地研究”, 也许能为我们解答当前的教育管理现实问题, 提供某些有益的启示。

　　实地研究是现代人类学应用很广的一种研究方式。这种方式要求研究者必须参与研究对象的实际生活, 设身处地体会研究对象的所想所思、所作所为。一般来说, 实地研究具有如下几个特点: (1) 9它主要是采取直接接触研究对象的访谈、观察方式开展现场调查; (2) 10它是以定性为主的调研, 它在收集资料时, 很少使用量化的工具, 参与观察力求在自然、自由的气氛下进行, 研究者倾听研究对象的意见, 或与其交谈, 从而获得观察结果; (3) 11它是一种微型调查, 总是比较深入地接触具体的社区或群体; (4) 12它把研究对象的行为看成是研究对象所生存的整体环境中的一个部分, 注重了解研究对象的外部环境的性质、传统、价值、以及行为规范等, 并以局外人的身份进行观察, 从研究对象的角度进行解释; (5) 它要求研究者不能用权威的态度、居高临下的架势对待研究对象, 应在建立互信互赖的关系基础上进行观察、访谈。研究对象能否真心实意地接纳研究者, 这是关系到实地调查能否成功的一个基本条件; (6) 它在使用、发展的过程中, 通过与某些有内在相似性的方式的共同交流, 而逐渐形成了一套具有自己特色的次方式体系。这些次方式相互配合、相得益彰, 更增添了实地调查的影响力。这些次方式包括人工制品的收集以及某些用于辅助目的的问卷调查等。

　　笔者认为, 实地研究与那种主要依靠书本记载、别人的书信以及通过翻译间接取得资料, 在书斋里与书本交往的思辩研究是有质的差别的, 与强调揭示客观真理、重视数量化的实证研究也大异其趣。这种不同, 从哲学的层面看, 主要是实地研究看重教育管理的现实世界 (生活世界) , 而思辩研究强调理论构建和体系构建 (如逻辑起点、概念范畴等等) ;实地研究重视用理解、体验去显示教育管理人员的真情实感 (日常生活) , 而实证研究致力于用数学和自然科学的范例去建构一个理想的精致的教育管理科学;实地研究注重个别性、特殊性、差异性、多样性的价值, 而思辩研究和实证研究只看到了“共相”、普适性的作用, 并用普适性、“共性”、规律对抗、排斥和贬低个别性、“殊相”及差异性。有人主张实地研究“代表了一种纯粹的范例, 这种范例在经验研究方面与其他主要惯例截然不同”。这种分析和评鉴是恰如其分的。

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