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   摘要在当代社会科学领域，“现代性、后现代性、全球性”已经形成了一条特殊的逻辑线索，并以主题的形式进入了社会科学的各个研究领域。教育社会学在现代性的主题思考与建构中，其理论如同社会学理论一样形成了“宏大叙事体”和“基础主义”;后现代性试图在超越现代性的同时，将教育社会学理论变成多元和具有反思性;当一种扩展的现代性—全球性进入我们的视野时，教育社会学家不得不把自己的研究视野从传统单一的“民族”、“社会”、“国家”扩展到国际乃至全球社会，并在研究范式上打破以民族国家中心论、人类中心论、西方中心论为主要特征的“现代性研究范式”，使得建构一种适应全球的教育社会学概念和理论体系日益成为必要和紧迫。
　　关键词教育社会学;核心主题;现代性;后现代性;全球性
        关于现代性的讨论在教育社会学领域并没有真正展开，但是从早期教育社会学奠基者的研究工作来看，教育社会学的研究如同社会学的研究一样，始终是围绕着现代性进行的，并在此基础上建构着各种教育社会学的理论体系。我们可以看作这是教育社会学的社会学学科属性使然，也是教育社会学研究的是现代社会的教育制度和现代人群决定的。虽然教育社会学理论如同社会学理论一样庞杂繁复，但只要抓住研究的“核心主题”就可以找出这些理论共同的逻辑起点和发展脉络。本文试图对教育社会学围绕现代性建构起来的理论与实践进行说明，并在后现代性的思潮中找出教育社会学理论重构的原因与主张，最后通过全球化的过程，探讨教育社会学理论建构的新的视角和趋势。
　　一、现代性:教育社会学研究的核心主题与理论建构的逻辑起点为什么说现代性是教育社会学研究的核心主题与理论建构的逻辑起点呢?
　2006年我们先从社会学起源于现代性的来临说起①。从学科发展史看，作为一门独立形式的社会学的出现与现代性的产生是一致的，它的研究对象既是对现代性及其后果的理解和阐释，又是现代性发展的后果和原因。具体来说，社会学的诞生就是为了探索由前现代社会向现代社会转变及其所带来的后果，也是由民族国家的兴起、现代性的出现、工业革命的爆发、社会结构发生巨大变化的需要和现代性成长以及人类科学知识不断分化—综合的直接结果。:’;英国学者斯马特(B.Smart)对此曾经作了更加具体的说明:“社会学研究领域的界定、学科主题的建构和适当方法论的发展，都是为了系统说明现代社会的现象，说明社会技术—这种技术既是为社会生活现行形式的规则或统治而提供的，又对他们会有一定程度的‘合理性’控制。正是基于这些术语和假定，社会学才在现代事物的秩序中以及在‘现代性方案’中占有一席之地。”这种情形也正如法国社会学家雷蒙·阿隆(R.Aron)所说的，“社会学可以解释为社会现代化的一种意识”。换句话说，这种意识就是社会学研究的核心主题—现代性。从学科性质看，教育社会学是社会学的下位学科，因此它有着与社会学一样的一个基本规则:就是不能将教育现象看作单个人的行为，而应该看成是一种社会现象以致是一种社会存在。其研究领域的界定一定是社会学的而不是教育学的。也就是说，构建现代的教育社会学研究主题一定要反映现代社会现象。那么，什么是现代社会现象呢?首先来看，现代社会起源于现代化运动②，吉登斯认为，所谓的现代社会就是“那些于17世纪前后产生于欧洲，并随后影响整个世界的社会生活或组织方式”。〔’;可以认为，现代社会现象就是发生在现代社会生活和社会组织方面的事情。教育是现代社会组织的一部分，教育的现代化是社会现代化运动的结果，在现代化进程中所发生的各种教育现象也都是社会现象的反映。因此，教育社会学既要研究教育的现代性与现代社会的关系，又要研究教育的现代性与理性的关系，如何揭示它们之间的关系，就成了教育社会学理论家的任务。
　　关于现代性与现代社会的关系，马克思和涂尔干分别考察了以社会整合体①现代性的主题词是“科学、理性、民主、进步、发展”等等，社会学创立之初，其创始人孔德就已经有了明显的意图要将这门学科定为一门像物理学一样的科学，用物理学的方法研究人类社会，并在科学结构的构想中将社会学定位在最高层次;在研究内容上主要从社会静力学和社会动力学两个方面研究社会现象。另一位社会学奠基人涂尔干则对传统社会与现代社会作了明确的区分，指出传统社会是“机械连带”形式，而现代社会是“有机连带”形式。马克思与韦伯的分析都是从现代社会开始，他们关注的是“民主与理性”、“进步与发展的动力”，在此基础加上提出了他们自己的研究思路和理论构想，并深深地影响着以后的社会学家们的工作。所以说，我们认为社会学起源于现代性是成立的。
　　②这里涉及两个概念问题，现代性与现代化。有学者认为应该把这两个概念区分开来，如果就现代性论现代性，它与现代化是不同的。最早区分了这两个概念的是研究少数民族、农村、未工业化社会和工业化社会的人类学家曼宁·纳什(ManningNash)，他认为“现代性”是一种社会的和心理的结构，它促进科学运用于生产过程。“现代化”是使社会、文化和个人各自获得经过检验的知识，并把它运用于日常生活的一种过程。当代学者认为，现代性是指社会组织的一套属性和相应的意识形态;而现代化是一种运动、一种以人的意志去追求的东西，是一场动员。无论它依靠什么样的社会力量，追本溯源，进行这场动员的终归是国家。见阿兰·图雷纳:《现代性与文化特殊性》，载中国社会科学杂志社编《社会转型:多文化与多民族社会》，社会科学文献出版社2000年版.第1期钱民辉:当代教育社会学研究的核心主题及理论建构67为一方、以经济发展所带来的功能分化为另一方的两者间的紧张关系。马克思将这一关系看作是矛盾性的，并将分析置于他的历史辩证法理论之中。与此不同，涂尔干认为社会及其功能之间的关系是有机的，这一分析的依据是他在传统社会与现代社会的社会团结形式之间所作的区分。从方法论上看，涂尔干的现代社会理论考察了社会各部分间的相互联系，即它们的相互作用效果和它们对社会整体发展的贡献。这种阐释是一种明显的功能分析取向，也为后来的功能主义提供了方法论上的思考和内容，为功能主义成为社会学中的主流理论起到了奠基作用。而马克思对于现代社会批判的规范论点的关键是社会阶级概念，正如马克思所认为的那样，阶级冲突界定了现代社会，这不是适应不良的症状，而是一种历史的必然。马克思的社会学方法论是以冲突为线索，如，要解决社会结构矛盾就必须发生社会变革，重新分配财产关系。这种分析给予了冲突理论的论证基础，有力地揭示和批判了资本主义制度的弊端和不合理性，使马克思主义理论与新马克思主义理论在功能理论之后成为社会学中最有影响的理论流派。
　　早期教育社会学的理论大多建立在上述两位社会学家的工作基础上。涂尔干将教育最先纳人“现代性工程”中去，围绕现代性与现代社会的关系规定了教育的目的与内容，使得后来的教育社会学家在研究现代性与现代教育时都无法摆脱这种功能的分析倾向。例如，美国社会学家帕森斯对于现代学校组织和班级结构、功能所做的分析，就是对涂尔干的教育社会化功能作了具体的分析和应用，并补充说明了教育的选择功能和教师的作用;教育的技术功能主义理论对于现代社会职业结构的变化与教育的关系所做的分析，突出了教育的现代性和在现代社会越来越重要的功能;英国教育社会学家伯恩斯坦(B.Bemstein)等人对现代教育组织的分析也采用了涂尔干的“有机连带”等概念。而马克思对现代性的社会制度的阶级分析取向，揭示了资本主义制度中的教育本质，指出了教育仍旧是统治阶级的工具，并为少数人服务的思想，直接为教育社会学中的冲突理论提供了理论基础和现实依据，如教育的“再生产理论”、“反抗理论”、“相对自主与意志论”、“文化资本理论”等都有着浓厚的马克思主义分析色彩。

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