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　　Abstract：This study used the “Children's Social Development Scale”compiled by Professor Chen Huichang to investigate the social development of 331 children aged 4 to 12 with intellectual disabilities. The results show that: The overall level of social development of children with mental retardation in 4-12 years old is low; the social development level of girls is generally slightly higher than that of boys, but the difference is not significant; the social development of children with mental retardation from 4 to12 years old does not increase with age, like normal children, but tends to be unclear before age 8 and backwards after age 8; the social development of 4 to 12-year-old children with intellectual disabilities is obviously affected by the area where children live.

　　Keyword：children; with intellectual disabilities; social; social education;

　　一、问题的提出

　　社会性作为一种心理特征在心理学领域是一个比较难以界定的概念。目前国内外对社会性的认识和理解主要有两种:一种是将社会性等同于“社交性”, 这是对社会性的狭义理解;一种是与认知相对的比较广义的理解。本文所说的社会性是指与认知相对的广义意义上的社会性, 它是指人在社会生活环境及人际交往过程中所表现出来的比较稳定的态度和行为方式的总和[1], 是人作为集体活动中的个体或作为社会的一员在活动时所表现出的有利于集体和社会发展的特性, 它主要包括利他性、协作性、依赖性以及更加高级的自觉性等这样一些特性, 它使社会内部个体的生存能力远远超过脱离社会的个体的生存能力, 是个体不能脱离社会而孤立生存的属性。[2]从这个角度来说, 儿童的社会性发展即是儿童在社会生活中获得初步的社会认知、体验简单的社会情感、学习和扮演简单的社会角色、建立初步的人际关系的过程。[3]许多研究表明, 儿童的社会性发展对其日后的社会性交往、情绪情感、社会适应、学业成绩及智力发展等方面都具有十分重要和深远的影响。正因如此, 不但发展心理学家, 儿科医生、精神病学家、人类学家、社会学家、经济学家等也都非常重视对儿童社会性发展的研究。

　　智障儿童是儿童群体中有着特殊需要的一部分儿童。1987年我国第一次全国残疾人抽样调查时将智障儿童定义为“智力明显低于一般人的水平, 成长期间 (即十八岁前) 在适应行为方面有缺陷的儿童。”根据2006年第二次全国残疾人抽样调查数据公报, 我国共有智障者554万, 其中6~14岁的智力残疾儿童为76万人。这部分儿童能否很好的适应周围的社会环境, 融入社会主流, 将直接影响社会的稳定与经济的发展。

　　根据智障儿童在适应行为方面有缺陷的特征, 美国学者柯克 (Kirk) 将智力障碍儿童教育的目标描述为社会适应、个人适应以及职业适应;日本曾在教育课程标准中提出智力障碍儿童教育的终极目标是自立生活和对社会生活的适应。虽然这些目标的提法不尽相同, 但最终都是使智障儿童自理、自立、走向社会, 成为能够担任一定社会角色的社会成员。[4]而这一教学目标的达成, 应建立在能够促进智障儿童社会性发展的有效教育基础之上。因此, 本研究旨在通过对智障儿童社会性发展现状的调查, 探讨智障儿童社会性发展的特点及规律, 以便为今后针对智障儿童制订有效的社会教育计划提供相关依据。

　　二、研究设计

　　(一) 研究对象

　　江苏省共有十三个行政区 (1个副省级市和12个地级市) , 根据各区域人口分布及苏南与苏北在社会文化和经济发展上存在较大的差异, 本研究在江苏省内12个地级市分别选取了2~3所特殊教育学校或康复教育机构, 在南京市随机选取了4所特殊教育学校和1所康复教育机构, 然后在这些特殊教育学校和康复教育机构中选取4~12岁的智障儿童作为本研究调查对象 (不包括多重障碍及自闭症儿童) 。本研究共发放问卷547份, 回收问卷451份, 回收率为82.4%;剔除其中的无效问卷, 共得有效问卷331份, 约占回收问卷的73.4%。这331名有效样本的性别、年龄及区域分布如表1、表2所示。

表1 研究对象的性别、年龄分布 (人)

表2 研究对象的性别、地区分布 (人)

　　(二) 研究工具

　　根据发展心理学的研究结果及世界卫生组织《国际疾病分类标准》中的论述, “轻度智力障碍在成人后, 其智龄低于正常12岁的儿童, 中度智力障碍在成人后, 其智龄低于正常9岁的儿童”。研究者考虑到智障儿童社会性的发展滞后于正常儿童, 故采用了北京师范大学发展心理研究所陈会昌教授编写的《3~9岁儿童的社会性发展量表》作为测查工具。根据陈会昌等人的报告, 这个量表己经取得了较高的信度与效度, 而且量表各维度内部的一致性系数都在0.6以上, 总分的信度系数是0.93, 有较高的信度。[5]所以本研究不再对量表本身进行检验。该量表一共有60个项目组成, 这60个项目分为:遵守社会规则、社会认知、意志、生活习惯、内外向性、依恋家人、情绪稳定性、自我概念、同伴关系、无侵犯性、独立性、诚实公正、共情和助人、好胜心、自尊心等15个维度, 每一个维度都由4个项目构成。所有项目都采用“不符合、不太符合、中等程度符合、比较符合、符合”的五级评分制, 分别赋1-5分。组成量表的60个项目全部是正向问题, 得分越高, 表示儿童在这个项目上发展越好;得分越低, 则表示儿童在这个项目上发展越差。该量表由智障儿童的家长进行填写。

　　(三) 研究步骤

　　首先, 联系特殊学校或康复机构, 确定研究对象;其次, 将调查问卷交由学校或机构的老师 (预先对其进行一定的培训) , 由老师发放给儿童家长, 并向家长讲解填写问卷的注意事项;最后由学校或机构的老师统一收回问卷。

　　(四) 数据的统计处理

　　将收回的331份有效问卷的原始答案输入Excel工作表, 再由SPSS19.0进行统计分析。

　　三、研究结果

　　(一) 智障儿童在量表各维度上的平均得分和标准差

表4 智障儿童在量表各维度上的平均得分和标准差

　　《3~9岁儿童的社会性发展量表》共有60个项目组成, 分为15个维度, 每个维度包含4个项目, 将组成每个维度的4个项目得分相加也就是智障儿童在该维度上的得分。智障儿童在量表各维度上的得分情况及标准差如表4所示。从表中可以看出, 智障儿童社会性发展的总量表平均分为172.34, 属于较低水平;各维度平均得分范围为9.71~13.24, 标准差的范围为3.30~3.92。其中, 无侵犯性、诚实公正、依恋家人、内外向性这4个维度的得分相对较高, 说明智障儿童的社会性发展在这4个方面的问题相对较少。社会认知、意志、独立性、自我概念这4个维度得分很低, 说明智障儿童的社会性发展在这4个方面存在更多问题。

　　(二) 智障儿童社会性发展的总趋势

图1 智障儿童社会性发展趋势图

　　由图1可以看出, 智障儿童的社会性发展水平并不是逐年提高, 而是有升有降, 在8岁前的社会性发展水平只是呈现一种近似波浪线式的变化, 而8岁后的社会性发展水平却呈现明显的下降趋势。这说明随着年龄的增长, 智障儿童社会性发展在8岁前变化趋向不明确, 8岁后却呈下降趋势。

　　(三) 智障儿童社会性发展的性别差异

表5 不同性别智障儿童社会性发展状况

　　智障儿童社会性发展各维度的均分及量表总分的性别差异情况如表5所示。从表中数据可以看出, 15个维度的均分及量表总分女性智障儿童均高于男性智障儿童。在同伴关系、诚实公正及同情助人这三个维度上, 女性智障儿童的平均得分显着高于男性智障儿童, 其它各维度的差异均不显着。女性智障儿童的社会性发展水平总体上略高于男性智障儿童, 但差异不显着。

　　(四) 智障儿童社会性发展的区域差异

表6 不同区域智障儿童社会性发展状况

　　不同区域智障儿童社会性发展各维度的均分及量表总分情况如表6所示。从表中数据可以看出, 城区智障儿童社会性发展各维度的均分及量表总分均高于郊区与农村的智障儿童, 除情绪稳定性与自我概念2个维度差异不显着外, 其它各维度及总分差异均显着, 且在同伴关系、无侵犯性、诚实公正、同情助人4个维度及量表总分上差异极其显着 (p<0.001) 。

　　四、讨论

　　(一) 智障儿童社会性发展的整体水平较低

　　根据《3~9岁儿童的社会性发展量表》总分对儿童社会性发展水平的分类 (60~153分为很低、154~184分为较低、185~215分为中等、216~245分为较好、245~300分为很好) , 本调查表明, 智障儿童社会性发展的整体水平较低, 处于中等以下水平的占到调查总数的84.9%, 且量表总均分只有172.34。同期的调查结果表明, 94.36%的3~7岁普通儿童的社会性发展水平达到中等以上, 量表的总均分为227.58;栾文娣对徐州市区3~6岁幼儿的调查结果也表明, 96.7%的幼儿达到中等以上水平[6]。两者相比差异非常显着, 可见, 智障儿童社会性发展的整体水平是相当低的。导致这种情况的原因有多种。首先, 智障儿童的智力因素是根本原因, 它直接决定智障儿童的认知水平、理解能力、观点采择能力等, 进而影响其人际交往和社会适应能力。调查结果中智障儿童社会性发展的总趋势、各维度平均得分的标准差及社会认知维度均分最低就是最有力的证明。其次, 智障儿童的生活环境、受教育环境也是不可忽视的重要因素, 这个社会系统向他们提出了与普通儿童差别不大的挑战, 这对心智不成熟的智障儿童来说是难以承受的;第三, 社会支持系统是必须要重视的因素, 相应政策、对策的支持不够, 专业人员的参与不够等, 对智障儿童社会性教育的缺失等, 都是导致智障儿童社会性发展整体水平低的重要因素。

　　(二) 智障儿童社会性发展的年龄特征

　　从调查结果来看, 智障儿童的社会性发展并不像普通儿童一样随着年龄的增长呈整体上升趋势, 而是在8岁前变化趋向不明确, 8岁后却呈下降趋势。就调查的样本而言, 8岁前的智障儿童大多数都在康复中心, 这些儿童从障碍程度上来说, 既有轻度的, 也有中、重度的, 甚至还有只是处于临界水平的;而8岁后的智障儿童基本都是特殊学校的学生, 随着融合教育的推进, 这类学生基本都是中、重度的。本次调查中智障儿童8岁前量表分明显高于8岁后量表分的重要原因应该是他们的智力障碍程度不同。另外, 学校比家庭、康复中心要复杂很多, 对智障儿童社会化的影响因素也复杂得多。孩子在康复中心接受训练, 一般都有家长陪同, 这时, 他们在理解和适应环境方面遇到困难时既可获得训练者的帮助, 同时也有来自家长的帮助;进入特殊学校后, 一般家长不再陪同, 而此时孩子不但要接受一定的训练、学习一定的知识和技能, 还要遵守学校的规章制度、面对班级同伴群体, 这种压力往往会导致智障儿童降低对环境的理解和适应。

　　(三) 智障儿童社会性发展的性别特征

　　与张晓等人[7]、洪秀敏等人[8]、马婷婷等人[9]对普通儿童社会性发展的研究结果一致, 智障儿童的社会性发展同样是女性在总体水平上略高于男性, 且差异不显着。这说明, 智障儿童社会性发展的整体水平差与性别因素关系不大。

　　(四) 智障儿童社会性发展的区域特征

　　城区智障儿童社会性发展各维度的均分及量表总分均高于郊区与农村的智障儿童, 且差异显着。这样的结果也是符合逻辑的。一方面, 城区居民受教育程度相对较高, 人们对智障儿童的认识也比农村及郊区深入, 进而对智障儿童的接纳度也较高;城区儿童家庭的经济收入相对于农村家庭来说也更加稳定, 因此, 城区的家长与农村、郊区相比, 他们更加重视对智障儿童的教育;另一方面城市社区的社会支持系统较农村、郊区完善, 家长和智障儿童本人获得的社会支持较多。人们这种接纳的态度以及较为完善的社区支持环境, 对提高智障儿童的社会性发展水平是大有帮助的。[10]

　　五、结论

　　智障儿童社会性发展的整体水平明显低于普通儿童, 且不像普通儿童一样随年龄的增长而提高, 而是8岁前趋向不明, 8岁后出现倒退的现象。不同性别的智障儿童的社会性发展水平间不存在显着差异。智障儿童社会性的发展明显受到儿童生活的区域影响, 这与不同区域社会支持系统的完善程度及家长对其教育的重视程度有关。

　　参考文献
　　[1]邹晓燕.学前儿童社会性发展与教育[M].北京:北京师范大学出版社, 2015:5.
　　[2]但菲.幼儿社会性发展与教育活动设计[M].北京:高等教育出版社, 2008:4.
　　[3]顾定倩.特殊教育导论[M].大连:辽宁师范大学出版社, 2001:130.
　　[4]王书荃.弱智儿童社会性发展研究[J].特殊儿童与师资研究, 1994 (2) :17-20.
　　[5]陈会昌.儿童社会性发展量表的编制与常模制订[J].心理发展与教育, 1994 (4) :52-63.
　　[6]栾文娣.3~6岁“独二代”幼儿社会性发展特点初探-以徐州市区幼儿为例[J].南昌教育学院学报, 2015 (12) :105-107.
　　[7]张晓, 王晓艳, 陈会昌.北方地区3-7岁幼儿的社会性发展特点[J].内蒙古师范大学学报 (教育科学版) , 2006 (12) :43-46.
　　[8]洪秀敏, 崔卓, 罗丽.北京市3~6岁幼儿社会性发展特点研究[J].幼儿教育 (教育科学) , 2014 (3) :24-28.
　　[9]马婷婷, 赫英娟, 耿艳萌.儿童社会性发展研究[J].中国市场, 2013 (7) :161-162.
　　[10]陈会昌.儿童社会性发展的特点、影响因素及其测量[J].心理发展与教育, 1994 (4) :1-17.

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