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摘 要：叙事教育作为一种课程范式，在后现代知识观的今天得到了教育学者的普遍认可。叙事教育能够将后现代知识观倡导的知识的主观性、不确定性、价值性、多样性、丰富性、开放性、平等性等有机地统合于情境之中。然而当我们用心理学的知识去审视这些优点时，情境的控制、刺激与反应之间的不确定性、暗示等导致教育效能发挥等问题则成为了暴露在日常教育工作中的症结。该文用心理学的观点来分析将叙事教育这种模式真正转化成教育学中的工具性手段所面临的挑战，认为叙事教育在教育学中生机盎然且任重道远。
关键词：叙事教育；社会心理学；教育效能；刺激与反应；暗示
一、叙事教育模式的反思对于叙事教育 , 最简单的解释就是 : 人是会讲故事的生物 , 他们生活在故事中；他们既是故事的制造者，又是故事的消费者；他们在故事中成长，也在故事中迷失；历史是人创造的 , 又是由故事传承的 , 故事使人类的生活变得丰富多彩 , 生活的多样性和复杂性又为故事的生成提供了丰富的素材。文学艺术是源于生活和高于生活的叙事 , 而教育也需要植根于生活 , 回归自然。由此看来，叙事教育强调经验的意义和生活的意义 , 强调叙事的主体性和个体内在经验 ( 体验 ) 的重要性。无疑，这符合后现代思潮和后现代知识观。然而当我们将叙事主体与传播客体之间的关系以教育效能来进行分析时，笔者发现，叙事教育模式有着其太多的内容值得我们教育工作者深思。
（一）教育主体的权力介入后现代知识观认为 , 每一个人在获得知识的过程中都不是被动接受的 , 都会添加进自己的理解 ,都要对事实进行不自觉地加工。
这就意味着，知识的传递过程往往会出现轨迹上的偏差。在此基础上，我们将叙事教育的模式代入进来，将知识传播的主体视为刺激，将知识的接收者视为反应。叙事教育模式就变成了心理学中常见的社会知觉产生过程中的刺激与反应。心理学中之所以关注刺激与反应是因为这两者之间往往存在着不一致性和不确定性。即：A 刺激并不一定造成 A 反应，且 B 反应并不一定来源于 B 刺激。
“文本有大量的空白需要读者填充 , 而不同的 等：叙事教育在高职教育中的反思——基于社会心理学的视野读者填充空白的方式是不一样的这就好比有多少人读《围城》就会有多少个方鸿渐一样。叙事教育的传播者与接收者之间必然存在着这样的一种张力。更值得关注的是，在传播者将故事作为教育手段进行传递时，传播者本身也是一个接收者，所不同的是，这个接收者往往是将故事进行“加工”，充分考虑进自己想要表达的意义后，将故事表达出来。这样，故事的加工过程也就成为了传播者填充教育意图的过程。由此产生的后果是：一千个教育工作者就会有一千个方鸿渐。这些方鸿渐都是教育者权力介入的结果。那么这些经过权力介入的方鸿渐多大程度上符合了钱钟书先生塑造该人物时的初衷，成为了影响叙事教育的效能的重要变量。
（二）情境任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中 , 任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的 , 而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的；离开了这个特定的境遇 , 既不存在任何的知识 , 也不存在任何的认知主体和认识行为。站在心理学的研究视野之下，知识本身作为一种符号在主客体之间的传播时，不仅主客体本身在施加着影响，符号传播过程中的情境也成为了符号能否顺利被重新翻译的重要因素之一。对于情境的控制，一直以来都是心理学研究者们想要征服而难以征服的领域。这一领域充斥着太多的不确定因素，想要创造一个完美的情境几乎是不可能的。叙事教育中大量的故事虽然来源于生活，但是叙事过程中的情境与故事发生时的情境差距甚远，无形之中会使得叙事教育的效能大打折扣。
（三）客体的偏好我们的研究对象是高职教育，不能忽略了高职学生的社会化程度以及他们长期以来所形成的偏好。由此，便提出了一个新的命题：叙事教育中，客体偏好对于教育效能的影响。众多故事情节背后所揭示的意义都能被视为一种符号，在符号的传递过程中，符号的稳定性传播决定于主体，即叙事者；而对于接收何种符号则取决于客体，即听众。理清这一点对于高职教育中的叙事教育尤为重要。随着自我意识和社会化的不断发展，高职学生对于社会事物的认知水平也会随之增长。他们往往会在学习的过程中形成自己相对稳定的主观偏好，这种偏好会直接影响到叙事教育模式的教育效能：即符合偏好则会产生较为明显的教育效果，而偏离偏好则会阻碍教育效能的正常发挥。
（四）自我图式自我图式是相对于图式概念的进一步深化，是人们在进行自我组织时经常应用的手段。简而言之自我图式是帮助人们能去组织对自己进行了解的心理结构，它会影响到人们所注意到的、所思考的和所识记的关于他们自身的信息。叙事教育模式的期望是通过对事物的描述，引发被教育者进行自我代入，从而产生教育效能。这种自我代入显然会受到自我图式的干扰。在信息的取舍上，人们往往更倾向于记住那些和自己非常接近的特质或事物，而对跟自己的情况或特征相差甚远的信息则会一掠而过。
（五）自利归因高职教育的客体是有一定知识基础的青年，心理学上往往将此时称为人格发育的第二飞跃期。这种自我意识的第二次飞跃主要表现为十分关心自己的人格特征和情绪特征、强烈关注自己的外貌和体征、一系列关于“我”的问题开始反复萦绕于心、重视自己的学习能力和学业成绩。由此看来，在高职教育中开展叙事教育具有良好的契机，学生的不断自省与自我意识的自觉使得叙事教育的效能得到了理论上的最大化保障。自我意识的觉醒也会带来归因上的困扰。自我意识未觉醒时，客体对于知识的接收更多的是模仿和记忆。而自我意识逐渐凸显后，客体对于知识的接收更多的会呈现归因性解释和选择性接受。其中，自利归因是青少年在归因中的常见方式。自利归因是指人们在进行归因时，往往倾向于对成功进行内部的归因，而对失败进行外部归因。这样的归因倾向通常也会干扰叙事教育效能的发挥。
（六）从众行为在叙事教育中，高职学生往往会因为规范性社会影响而产生公开顺从。即：我们为了获得他人的喜爱和接纳而从众，这时他人的影响就是规范性社会影响；这类从众会导致个人公开顺从团体的信念和行为，但不一定导致个人的私下接纳。高职学校中的叙事教育往往以团体为单位，在叙事教育的过程中，团体认知对个人认知的影响更容易以这种规范性社会影响的方式施加于个体之上。尽管叙事教育后的反馈会因为团体一致性而达到在一个比较理想的水平，但是这种公开顺从实质上会使得叙事教育的教育效能弱化。
二、叙事教育的理想模型我国职业教育的高等阶段，具有高等性与职业性的双重属性。职业性是其类型特征，高等性是其层次定位，高职教育文化的构建需要彰显两个属性的要求，学术文化与职业技术文化整合为一体，更加和谐的融合，为高职教育文化形成提供营养元素。叙事教育在这样的双重特性下意义重大。此时的学生对于知识的传播非常敏感，正是叙事教育模式所期望的理想对象，叙事教育模式进入高职教育领域的契机已经非常成熟。此外，后现代知识观已唱响时代的主旋律 , 叙事教育俨然成为了一种必须。在这样的教育大环境下，作为教育工作者，笔者提出了构建叙事教育的理想模型的设想。
（一）有限论下的叙事教育提出叙事教育的理想模型首先必须解决的问题是：到底什么样的课程或者说什么样的教育目的适合应用叙事教育模式。总体而言 , 叙事教育仍然是一种教学方法，属于课程的范畴。在课程的效果上来看，叙事教育应该强调细水长流而不是立竿见影。从课程的性质上来看，只有那些实践性强的课程和需要实践的课程才适合开展叙事教育。例如 ,对于大学社会工作专业而言 , 因社会工作具有直接服务于社会中弱势群体、关心弱势群体的现实生活和内心感受等特点 , 教师用叙事教育的方式引导学生理解案主 , 培养学生用设身处地的心情去关心、帮助案主则具有十分积极的意义。从教育的主题上来看，叙事教育的立足点应该是人文学科更为浓厚的领域，这样才有利于通过叙事达到启发众人的目的。“教育 , 采用叙事的方式 , 更容易被理解 , 被内化 , 被赋予个人独特的情感、思维 , 而达致丰富和深刻 , 成为一种主观之事 , 这也是教育追求的理想境界”。
（二）主客体之间的良性互动“学校叙事教育是一种后现代知识观视野下的后现代课程范式 , 其突出特点就是以理解的姿态 ,而不是以开发的姿态观照教学活动中的双主体 ---教师和学生”。后现代课程范式强调的是教与受之间的互动，教师的教学从“独白”向“对白”转变，学生的接收从“听话”向“对话”过渡。
1. 去主体个性化叙事教育中，教育主体往往由人来担当。从哲学的角度来看，很多哲学家把意识看成是人与动物区别的本质特征。费尔巴哈认为“究竟什么是人跟动物的本质区别呢？对这个问题的最简单、最一般、最通俗的回答是：意识。叙事教育者在叙述事物或者引用某个故事时，这种意识被不自觉地灌注到了叙事教育的文本材料中。如同传播学家休梅克在 1986 年发现的把关人（Gatekeeping）理论所述。
叙事教育的主体总是在教育过程中通过自主意识承担着把关人的角色，并将他们自己对于文本材料或者案例的偏好判断潜移默化地传递给教育客体。笔者认为，叙事教育的效能要想得到充分保障，在最基础的出发点上，各个教育主体应当经历去个性化的过程。此处笔者期望的去个性化(deindividualization)是指处在群体中的个体不是以个人的方式来行动而是融合于群体中，丧失个体可辨别性的一种状态。新东方的教育模式在培训竞争如此激烈的市场环境下依然散发着其磅礴生机，这与新东方教育工作者的去个性化是分不开的。仔细观察新东方的教师，我们会发现，各个老师在授课的过程中的风格惊人相似，甚至某些老师加入的调节气氛的段子都是一样的。相比“疯狂英语”，新东方正是有了这种去个性化的教师团队才使得消费者（参加培训的人）不会因为卖方某个人的不同而拒绝交易：新东方的英语培训模式，保持了刺激上的高度一致性。
由于人们在认知过程中刺激与反应的不一致，无形之中加大了叙事教育的难度。因为叙事教育本身的刺激就很难达成一致。笔者认为去个性化在整个教师队伍中开展显然是不可能的，只是我们在进行叙事教育之时，对于材料的选择、案例的分析、情感的疏导上，各个教育主体应该努力保持一致。这样做的目的在于力求保证刺激的一致，这样可以减少叙事教育模式带来的效能偏差问题。
2. 强化客体个性化同样，叙事教育的客体也是充满自主意识的个体，这一部分个体在认知中属于反应的范畴。我们不可能去要求每个被教育者都像流水线上等待铸型的材料，经过同一工序就会呈现同一状态。面对这种反应的多样性，我们唯一能做的就是尽量降低客体出现公开顺从的可能。客体的偏好、自我图式等心理特征已经远远超出了我们叙事教育工作者能够控制的范围，尽管这会对我们实行叙事教育的效能产生影响，但是这种影响或者误差在笔者看来是稳定的，即不论你给出什么样的文本材料，在个体层面这种影响都是存在的。当我们在实施叙事教育时，需要将这部分作为分析教育结果的中介变量。第 3 期 杜 丽 等：叙事教育在高职教育中的反思——基于社会心理学的视野纵观客体公开顺从的原因，不难发现，个体在特定情境下（比如模糊不清的情境、当别人是专家时、当情况处于危机时刻）容易出现这类从众行为，这类从众行为实际上也属于去个性化的范畴。与对主体的要求恰恰相反，对于叙事教育的客体，我们要求他们彰显个性，通过对叙事材料的把握积极地寻求背后的意义，从而探求到故事或者材料背后的真谛。
如何强化客体的个性化，站在教育者的立场来说，我们应当应当注意对文本材料的审视，在我们教育工作者心中应当始终保持这样的理念：每个学生均是一块不同的土壤，当我们将各式各样的种子播下去的时候，我们应当有这样的心理准备：有的土地只会长出香蕉，有的只会长出苹果，而有的则是你种什么他就会长什么。因此我们完全没有必要要求所有学生对于叙事教育的反应一致，这样只会滋长公开顺从这类不利于学生成长的心理特质。
3. 交互主体性对于叙事教育的主客体关系，笔者倾向于与后现代课程范式相一致：一种主体稳定而客体变化的交互主体模式。人们在生活世界中进行着生动的主体间的交往 , 其中具有决定意义的是“交互主体性”。这种“交互主体观”意味着交往双方在互动中的地位是平等的，且具有独立的自主性。叙事教育的主客体之间的互动关系应该比普通的课堂讲授模式更为积极。甚至可以这样认为：叙事教育观不应该将老师与学生的身份加以固定，每个叙事话题的引出，学生与老师之间应该是平等的交流，有可能的话，老师与学生的身份可以发生互换，这无疑会为叙事教育创造出良好的互动氛围从而提高教育效能。
（三）情境控制情境控制是实验心理学的范畴，笔者在此引入这一概念是为了理清一个事实：叙事的相关背景与情境所发生的变化，会直接影响到叙事教育的成败。当我们的老师在讲台上不断地渲染先进人物如何助人为乐而毫不计较报酬时，我们的学生可能会嗤之以鼻。在当代的社会环境下，这些具有一定自主意识的学生已经能够通过自己积累的经验来分析和判断发生在那些特定年代的事物，而且他们往往认为自己的判断是唯一准确的。因此在不控制情境的情况之下，贸然将不同时代的先进人物的事迹作为叙事材料可能引发学生对于此人智商上的疑问。不能不说这样的叙事教育不仅失败而且可能产生严重的反效果。由此看来，控制情境对于叙事教育而言势在必行。当然，设计复杂的实验环境来控制情境，对于普通教育工作者而言难免有些苛刻。笔者认为可以从如下两个方面入手对情境加以控制。
1. 直接描述情境通过教育工作者自身的语言组织和语义表达，对叙事事件所发生的客观情境加以说明。这样能够使信息接收者接收信息之前对故事背景有一个整体的客观的把握，从而使得他们对即将进一步引出故事或者案例不至于产生年代或者文化背景上的脱节。
2. 塑造情境塑造情景是针对描述情境而言的。有的叙事教育所引用的素材或者案例十分特殊，在一般环境下很难达到让信息接收者完全理解或者受到启示的目的，也就是我们常说的没有实践就没有发言权。在有条件的情况下，我们人为地对情境加以控制或者塑造人为情境从而达到对案例分析或者故事启示的强化作用。好的情境不仅能够保障叙事教育的顺利进行，同时还会产生强化教育效能的积极作用。
（四）暗示暗示之所以进入叙事教育的理想模型，是因为我们即将关注叙事教育的一些沟通技巧。从叙事教育的主题来看，德育教育是叙事教育模式的主流。在价值多元和相对主义逐渐弥漫的时代 , 学校应该坚守和肩负传递国家意志和主流价值、核心价值之职责。纵观长期以来的德育教育实践，大多以“告知”甚至是“灌输”为主。这种方法不仅产生的教育作用非常有限，而且使得德育工作变成了苍白无力的“道德说教”。这种无视教育客体主体性的教学方式必然会遭到人们的鞭笞与反对。对于暗示的研究，德国学者施密根在 1892 年发表《暗示心理学》一书已经开始了。而在弗洛伊德的精神分析理论中，暗示占有极其重要的地位。
而暗示作为一种教育手段则应用不久。暗示教育是一种含蓄、间接的教育方法。暗示只要求学生接收暗示信息 , 没有苛求 , 是一种没有批判的教育。暗示是在没有冷战、没有对峙、没有对抗的条件下进行的 , 教师运用环境暗示、语言暗示、行为暗示、心理暗示和识己暗示等方法 , 发挥潜移默化的作用 ,14 广 东 农 工 商 职 业 技 术 学 院 学 报第 29 卷达到良好的教育效果。暗示比直接说教更容易为学生接受和认可。通过对暗示教育的分析不难看出暗示对科学性教育和知识性教育领域的教学效果不是很理想，然而对于德育教育这类开放式教育主题，这种教育方式的适用性更强。暗示的优点在于面对开放式教育主题，教育者能通过暗示手段更顺利地将想要表达的叙事内涵穿过被教育对象的心理壁垒，突破教育对象的心理防线。
三、叙事教育的契机目前我国的叙事教育模式随着后现代知识观的推进逐渐受到了教育学界的普遍关注。不论叙事教育作为一种教育方法还是教育理念，它都在德育教育日益成为主流的今天散发着其盎然的生命力。此外叙事教育强调价值观的表达，在全社会正在关注构建中国人的核心价值观的当代，叙事教育自然而然应当肩负着弘扬民族优良传统与传递的革命历史使命的艰巨任务，实可谓任重而道远。
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