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　　在教育评估研究中，我们通常需要对评估的一些教育概念进行准确界定，例如“教育现代化”“义务教育均衡发展”“校长专业领导力”“学生综合素质”,等等。教育评估中的概念界定具有重要意义，可以说教育评估指标本身就是对概念的外延界定。但和其他社会科学概念一样，教育评估概念常常边界模糊，这种模糊源自研究者不同的界定角度、不同的内涵理解、不同的外延衍生。概念模糊问题对评估指标框架的建构造成了严重的影响，有必要进行深入探讨。

　　一、对概念界定的界定

　　概念是反映事物本质属性的思维形式。人类在认识过程中，从感性认识上升到理性认识，把所感知的事物的共同本质特点抽象出来，加以概括，就成为概念。概念是思维的单元，是思想体系建构的“砖瓦”.概念是命题的基本元素，如同“词是句子的基本语义元素”一样。人们相互交流必须对所使用的概念有共同的认识才能进行。在教育评估当中，核心概念是评估研究的“靶心”,起着极为重要的作用。

　　表达概念的语言形式是词或词组，在学术研究中即表现为术语。一个单一的概念可以用多种语词来表达，从而为不同语言间的翻译成为了可能。相同或不同的语词、语言表达的某一概念具有相同的意义，从而使人与人之间可以以概念为基础进行讨论、沟通、研究。概念具有两个基本特征，即内涵和外延。概念的内涵就是指这个概念的含义，即该概念所反映的事物对象所特有的属性；概念的外延就是指这个概念所反映的事物对象的范围。明确概念就是要明确概念的内涵和外延。其中，定义是明确概念内涵的逻辑方法，划分是明确概念外延的逻辑方法。概念的界定，就是运用定义和划分的方法，确定概念的内涵和外延，从而便于在研究当中基于对概念共同的认识来进行表达和交流。常见的概念界定方法有“种差+属”定义、“发生定义”、“两分法”等。

　　二、教育评估中概念模糊的主要现象

　　教育评估概念模糊主要表现为概念与术语的不匹配、内涵与外延的不匹配两个方面，体现为以下四种主要现象。

　　（一）同一术语，不同概念

　　这种现象主要出现在比较流行、热门的教育评估术语当中，是指对同一个教育评估术语，存在大量不同的阐释和见解，不同阐释和见解为之确定的内涵和外延存在较大、甚至是极其显着的差异。以“教育质量”为例：抱有类似工业社会观点的教育者，把学校视为生产人才的工厂，将学生视作学校的“产品”,自然将学生的“质量”等同于“教育质量”;而持服务业观点的教育者，将学生视为接受学校服务的“顾客”,“教育质量”自然就是学生作为“顾客”在学校获得的“消费体验”.前者所指称的“教育质量”,其外延体现为学生的学习成绩、升学率、身心发展，等等；后者所指称的“教育质量”,其外延体现为学校的管理评价、课程建设、德育活动、课堂教学、环境建设等。二者重合之处甚少。在这种情况下，当各方研究者在讨论同一个教育术语时，实际上讨论的根本就不是同一个概念，导致无效沟通。在教育评估当中发生这种问题时，由于对评估专题的内涵和外延存在显着的认识差异，各方对评估指标将很难达成共识。产生这一问题的原因，主要在于每一个术语的使用者都是按照自己的需要运用这些术语的。

　　在人文科学中，对同一术语存在不同的理解是一种普遍现象。伽达默尔从解释学的角度认为，“人文科学不可避免地具有历史相对性与文化差距性”,对术语的不同运用反映出使用者不同的文化背景、理论基础和价值体系。

　　（二）同一概念，不同表达

　　对同一个教育概念，不同的研究者使用各种不同的术语进行表达，不同的术语之间又有着一定的意义差异。多种术语的重叠不但不能使概念更为清晰，反而导致了所表达的概念边界模糊。例如，对于教师在教育教学方面的思想观念，常见的表达术语有“教育理念”“教学观念”“教学思想”“教育理论素养”等。其中，“理念”更为强调以理论为基础的系统性；“观念”更为强调对自身和被教育者的定位；“思想”注重教师自己主动的系统思考和建构；“理论素养”注重教师所接受的学习和培训。每一种术语都有各自的侧重。

　　产生这一现象的原因，一方面在于使用者通过运用不同的术语来体现对概念不同的理解和侧重，从而表达对教育理论的独到见解；另一方面，部分研究者刻意追求学术创新而不可得，以术语的创新替代了概念的创新、理论的创新，制造出“概念繁荣”的虚假现象。着名经济学家张五常认为：“学术无疑是需要术语的，因为术语可以把一思想内容概括而简洁地表达出来。创造术语是必要的；但如果一个新的术语没有新的思想内容，或者作者只希望以新的术语而成名，就显得造作而混水摸鱼了。”

　　由于不同的术语阐释的都是同一个核心概念，虽然各有侧重、互有差异，但概念的主要特征没有大的变化。教育评估并不要求对概念的全面表达，只要求对概念主要特征的把握。因此，“同一概念，不同表达”这种现象在教育评估当中，对评估的指标内容不产生显着的影响。如前述“教育理念”“教学观念”等术语，落实到指标内容上并无太大的差异。但不同的术语，对评估方案的文本表达会造成困扰。在这种情况下，我们应根据评价定位所决定的角度、侧重点、系统模型等为概念选择合适的表达术语。

　　（三）外延泛化

　　外延泛化是指不合理地扩大概念的外延，甚至使一个概念似乎就包含了教育的全部工作。概念的内涵和外延具有反比关系，即一个概念的内涵越多，外延就越小；外延越大，内涵就越少。因此，这种对概念外延的泛化诠释，会造成其实际内涵空洞化。

　　例如“校园文化”,在很多阐释中，它不但包括环境文化、物质文化，而且还包括了行为文化、精神文化，包括了管理文化、制度文化、课程文化……校园里的一切都成为校园文化的外延范围。由此造成在作为种概念的“校园文化”与作为属概念的“学校文化”之间，种差萎缩，其区别点就模糊了。

　　追寻这一现象的根源，笔者认为，在于对概念的研究不合适地追求“高大全”.在研究领域，目前存在某种不正常的上位概念研究对下位概念研究的“权力”.似乎上位概念的研究者对于下位概念研究者而言，自然地居于优势地位，自然地是相对而言的权威。为此，不少基层教育工作者在整理和总结自己的教育经验时，从“XX 经验总结”,到“XX 教学模式”,到“XX 教学法”,到“XX 教育”,甚至到“XX 教育思想”,不断向高、大、全的概念提升。在田野研究、实践研究与纯理论研究之间，谁才是真正的基础研究？谁才是理论体系的基石？研究者常在这个方面犯下倒置的错误。外延泛化使教育评估不能有效地抓住评估主题的主要特征，无法实现信息聚焦，进而大大影响了评估的信效度。

　　（四）以偏概全

　　以偏概全是指不合理地增加概念的内涵，使概念的外延大幅缩减，甚至用一类种概念代替了属概念。以“特色学校”为例，有的理解为开展了富有特色的文体科技艺术等活动的学校，由此产生了足球特色学校、腰鼓特色学校、剪纸特色学校等；有的理解为建设了富有特色的校园环境的学校，由此产生了书院特色学校、鲜花特色学校等；有的理解为拥有课程文化个性的学校，由此产生了创造教育特色学校、快乐教育特色学校、朴实文化特色学校等。实际上，这些都是特色学校发展的不同阶段、不同类型，属于特色学校下的种概念。如果仅将一种类型作为特色学校的全部，将使评估的导向出现偏颇。出现这种情况的原因，主要是使用者对概念缺乏整体、全面的了解和认识，从自身工作需要和接触的部分信息出发，压缩了概念的外延，也压缩了发展的空间。在现实中，这四类问题常常是相互交叉、重叠的，使教育评估概念显得更为复杂、模糊。

　　三、概念模糊对教育评估的影响

　　教育评估的概念必须要有一个相对固定、明确的界定，以确保在一个具体的评估过程当中，概念具有一致性。概念模糊对教育评估的影响至少体现在以下三个方面。

　　（一）评估指向不明

　　教育评估指向的概念必须是一个客观存在的、具有本体性质的教育现象，而不是随个人理解而闪烁的、捉摸不定的“幽灵”.评估指向的概念没有确定的内涵，教育评估也就失去了确定的对象，无法实现评估聚焦。

　　（二）评估指标不健全

　　教育评估必须抓住评估对象的主要特征，评估指标就是围绕这些主要特征而编制的。概念模糊造成的内涵界定不明确、不正确，直接影响到对概念主要特征的准确把握。因此，在概念模糊状况下制订的评估指标，或出现指标残缺，即体现主要特征的关键指标不全；或出现指标冗余，即不属于主要特征的指标冲淡了指标体系的针对性；或出现指标混乱，即指标体系结构错乱，缺乏逻辑性。这些都将直接影响评估的效度。

　　（三）评估功能不能有效发挥

　　教育评估具有导向功能、诊断功能、鉴定功能、育人功能。概念模糊的教育评估自身缺乏对评估事物的正确认识，不但不能给予受评者正确的导向，反而会使受评者思想混乱。由于对评估事物的主要特征把握不准，做出的是非判断、价值判断误差率高，做出的诊断、鉴定也就缺乏信效度。因此，概念模糊将严重影响评估功能的发挥，而这项功能正是教育评估的根本价值之所在。

　　四、教育评估中概念界定的基本原则和方法

　　（一）按评估的目的进行概念界定和创新

　　评估是导向。教育评估中的概念界定本身就有着重要的导向作用。选择从什么样的角度、高度、深度对概念进行界定，体现了评估者的价值倾向、教育观念和评估目的。因此，对同一概念的不同界定，不能随机或被动地进行选择，必须根据评估的目的主动地选择，必要时还要进行合理的创生。例如，对于“学生学业水平”这一概念，在传统的学校和教师考评中，仅指统一考试的平均分、优生率等，将其内涵局限于学生的“应试水平”,引发“应试教育”的许多负面现象。近年来，为深化新课改，推进教育转型，各地纷纷对此进行改革，一方面在形式上以质量监测替代了传统考试，另一方面，在内容上将成绩均衡度、增值水平等纳入考量、。引起这些改革的基本点，就是对“学生学业水平”这一概念界定的突破，将其聚焦于对知识技能掌握情况本身，关注学生全面、可持续发展的状况、对概念界定的选择和突破，常常就是教育评估本身的价值选择和理论创新、。因此，概念界定是事关教育评估根本方向和理论水准的重要环节，必须在全面理论研究和实践调查的基础上进行。

    （二）符合一线教育工作者的常规认识

　　实践是检验真理的唯一标准、。尤其在人文科学研究当中，坚持以人为本是基本原则，因此，在理论依据与实践依据之间，我们必须以实践依据为准绳、。当各类研究资料中的概念界定与一线教育工作者的常规认识有显着不同时，我们应当依据一线教育工作者的常规认识来进行界定、。只有这样，才能够确保教育评估根植于最广大的基层实践。例如，语文素养中的“悟性”,按《辞海》解释为“人对事物的分析和理解能力”,等同于源自柏拉图、康德的德文Verstand,即知性、。这与汉语语境中所认为的“悟性”特征，如举一反三、触类旁通、跳跃性思维等，就有显着的差异。在这种情况下，如果采用源自《辞海》、源自西方经典哲学的界定，就很难得到一线教师和普通百姓的认同；而“悟性”本身也自有中国传统文化的渊源，并不必从西方寻找答案。因此，按一线教师的理解进行界定更能体现其主要特征，可以将“悟性”界定为“把握不同事物之间联系的能力”、由于基层的认识并不统一和有条理，在具体概念的界定过程中，我们可以采取访谈、调查等方法，通过统计分析抓住其核心特征、。其特征的选取，可以通过种属关系、方法与程序、动态与静态等方式进行分析。

    （三）对术语的选择服从于对概念的表达

　　术语是概念的外在表现方式，评估必不可少的是概念而不是术语。在评估当中，我们应尽量避免使用有歧义的概念术语，即避免出现“同一术语，不同概念”的现象、。如果术语不能准确表达评估指向的概念，我们必须毫不犹豫地替换和修改所使用的术语。例如“学校质量”,按术语的字面判断，“学校”是承担育人职能的组织机构，因此，“学校质量”是指学校作为一个组织系统运行的有序性、有效性、持续性、发展性等方面的特征、。这与“企业质量标准”中的概念相类似、。但通过与教育主管部门、教研机构、一线教育工作者沟通，我们发现，在各方的认识当中，仍然将“学校质量”界定为学生发展水平、教育教学水平等，即实质地将其理解为“教育质量”的概念内涵、。因此，我们应在此将评估使用的术语由“学校质量”改为“教育质量”、就本质而言，教育概念模糊现象，反映了教育概念以及教育本身的发展和变化、。概念模糊反映了人们对概念边界的认识在发生变化，这种变化积累到一定程度就会引发概念内涵和外延的质变、。教育理论就是在对这些概念的发展和突破中形成创新和生长，从而实现教育认知版图的拓展、。因此，通过对概念边界进行深入探究，我们会发现概念边界的发展史，也就是教育认识的发展史。由于目前的教育评估是一种断面剖析，需要有一个相对固定的时空节点，与上述教育概念的动态发展状况就产生了矛盾、。对这种矛盾的把握，高度影响着教育评估的有效性，也推动了教育评估理论和实践的发展。

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