【www.rjdtv.com--舞蹈论文】
【内容提要】舞蹈美育是国民素质教育的重要组成部分。本文旨在从素质教育舞蹈美育的人本意义入手，通过对《素质教育舞蹈课》的具体分析，试图厘清该课程与传统舞蹈教学的三个主要区别; 解读课例设计及其教学实践对“五项能力”培养的融会贯通; 探讨舞蹈教师当前面临的挑战与转变; 展现“面向全体学生”的多元化舞蹈课程特色; 诠释“以学生为主体”的舞蹈美育理念及其教学方法的创新。
【关键词】素质教育; 舞蹈美育; 素质教育舞蹈课
一、对传统舞蹈教育模式的突破六岁就开始学习小提琴的着名科学家爱因斯坦曾说: “用专业知识教育人是不够的，通过专业知识教育，他可以成为一种有用的机器或工具，但是不能成为一个和谐与全面发展的人。”长久以来，人们有意识或无意识地将“专业舞82蹈教育”等同于“舞蹈教育”，以“专业舞蹈教育”的内容、方法代替“普及舞蹈教育”。这种偏见严重制约了中国舞蹈教育多元化发展的空间，同时也误导了更多人对舞蹈审美教育价值与意义的认识。客观地讲，新中国建立以来，借助舞蹈美育开启国民素质教育的普及教育从未被纳入国家义务教育体系。
《国 家 中 长 期 教 育 改 革 和 发 展 规 划 纲 要( 2010—2020) 》提出: “坚持以人为本、推进素质教育是教育改革发展的战略主题”; 十八大提出“全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力”。诚然，文件中的力度是足够的，而具体落实则既需要实干更考验智慧。置身我国从人力资源大国向人力资源强国转型的进程中，舞蹈教育已经到了如何从少数学生的受惠扩展到“面向全体学生”的公民素质养成的改革节点。现在看来，具有前瞻性的《素质教育舞蹈课》可谓是对国家素质教育教学改革的一种及时而有力的呼应。
笔者最早接触《素质教育舞蹈课》是参加吕艺生主持的一次教师培训班的学习。当了解这一课程的设计理念与建设思路，并通过具体的课例实践体验之后，笔者深刻地感受到，被囚困在狭小课桌间的孩子，因压腿而泪流满面的孩子，被传统舞蹈教育排挤的男孩子，他们学习舞蹈的春天来了。这样的舞蹈课将最大限度地避免学生被“工具化”教育，从而帮助他们进入审美的人生。
《素质教育舞蹈课》是紧紧围绕学生五项能力的培养，即“观察模仿能力、即兴表现能力、交流合作能力、创造求新能力、综合融化能力”，设计出的适合幼儿、小学、初中、高中学生学习的“课例”教材以及在此基础上探索出的一种新的舞蹈教学模式与方法，即对“零”舞蹈教育背景且无需专业基本功训练的学生如何实施舞蹈教学。课例的主题选择新颖有趣，可舞空间大，很容易激发学生的好奇心、创造欲以及参与热情。比如，训练幼儿的重心练习，不直接训练，而是通过模仿“不倒翁”，咏诵不倒翁儿歌等方式进行; 比如，训练小学生的身体协调与柔韧，则是让学生自己模仿柳条在“微风习习”、“轻风阵阵”、“狂风大作”中，不同风速的形象姿态，教师的任务则是帮助学生从中提炼组织他们自发出来的动作。
二、与传统舞蹈教学的三个区别《素质教育舞蹈课》与传统专业舞蹈教育模式有很大区别，主要有三:
( 一) “谁围着谁转?”———教育主体问题教学从“跟老师学跳舞”转向“学生跳自己的舞”，即老师主要做启发和引导。
首先，素质教育舞蹈课，改变了最具代表性的舞蹈课堂教学形式，即老师背对着学生，学生们紧盯着老师，整齐划一一遍一遍地重复练习某些固定的动作; 其次，打破“舞种”的束缚，鼓励和激发学生源自真实思想情感的个性表达，强调的是“真”，提倡一种“真即美”的普适性身体表现美学; 再者，无论老师借助音乐、道具、图片、还是游戏等手段，均是要想方设法“让学生自己动起来”。如，用身体表现图画、反应不同节奏; 用动作表演故事情节或诗歌内容等。
“……相信人体运动的体验具有先天性，是人人都有过的经历，至少是祖先遗传给自己的带有基因性的东西，即荣格说的原形。教师的任务是将这一潜能开发出来，学生在模仿过程中就自由地运动起来，将内心的体验用肢体表现出来。这种表现不求形似而只求神似，这是一个体验的飞跃，它从外向内又从内向外地表现。要培育人人都具有的表现欲。”显然，这样的课程对已经习惯了扒录像带，提前准备几个八拍再去上课的舞蹈老师将是前所未有的挑战。然而，对那些不喜欢墨守成规，对真正的创造富有激情，对和学生们在课堂上互动的未知存有好奇心的老师，则是一种巨大的反作用创新动力。毕竟，只有创新的老师才能培养出创新的学生，这样的课程会给富有创造力的老师带来极大的满足感和成就感。
( 二) “谁编? 谁演?”———创造主体问题作品表演从“老师编、学生演”转向“学生编、学生演”，即老师的任务主要集中在帮助学生在已呈现出的动作上寻找创意、凸显主题、引导发展、提出建议、辅助完善等指导上。这里有三个重要环节: 其一，编创过程中，老师83① 选自《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010—2020) 》介入了解、随机启发，引导学生更好地表现自己的创作意图; 其二，作品( 舞句或组合) 展示中，老师要侧重培养学生的欣赏与评价意识; 其三，作品修改中，各组依据同学和老师的建议，重点在于对动作取舍、组织、提升等创作能力的锻炼。
由此可见，课上形成的小组合或小作品均是老师从学生身上发现和提取出来帮助学生提升、完善，最后形成的是学生的作品，而不是以往学生只是老师艺术创意的表演工具。这一创造主体的确立，使得舞蹈美育既借助舞蹈又超越舞蹈，直指学生创造力的培养。课堂上，孩子们无数令人惊喜的表现有力证明: 我们从不缺创新，而是缺少对创新的开发、认可和宽容。这意味着，我们的审美习惯需要调整、审美经验需要丰富、评价标准需要多元。
( 三) “少数或全体?”———教育公平问题教学对象上从“特长生、舞蹈团”扩展到“全体学生”，即真正做到舞蹈教育的“有教无类”。“……那种艺术教育仅仅是面向少数‘天才’而不是‘普通学生’或是残疾学生的观念是极为有害的障碍。那些把艺术降格为多数人的被动经验，缺乏‘真正天才’的大多数人没有资格学习绘画、乐器、舞蹈或戏剧之类的观念也纯属误导。显然，学生在各种艺术中有能力倾向和能力的差异，但是，差异不等于没有资格。”早在 20 世纪 90 年代初期，我国就提出“素质教育”，但在应试教育巨大压力下，很多学校只能将一小部分的特长生或舞蹈团作为对素质教育的一种探索和体现方式。然而，随着知识经济时代的到来，全球人力资源的竞争预示出我国公民素质亟待整体提升，因此，舞蹈美育中所富含的素质教育功效和创新教育功能亟待让全体学生共享。
《素质教育舞蹈课》的建设初衷就是“面向全体学生”，是教育公平的具体体现。课程的内容设置与教学实践不分男女，不限年龄、不介意身高、体重和形象，即开设适合每一位学生学习的舞蹈课。同时，课例设计尊重我国当下地域、城乡以及学生、教师间的地理差距和文化差异，鼓励教师因地制宜、因人制宜，紧紧围绕“五项能力”进行“一个课例多个版本”的创新发展。即正视差距和差异，发挥个性与特色，让更多未来的公民受益。
三、课程的丰富内涵与知识交叉( 一) 渗透人文精神和平等观念学过舞蹈的人想必多少都有类似的经历，形象好的，跳得好的，一般都站在最显眼的位置，而形象略差的，协调感弱些的人总是游离在队形的边边角角。这种专业舞蹈教育观指导下的优劣划分，常常使一些孩子受到伤害。《素质教育舞蹈课》给笔者最直接的感受就是对学生的尊重。无论是否在舞蹈上有天赋，这门课都体现出了尊重孩子学习舞蹈权利的人文关怀。该课程的设计，不强调使用专业舞蹈语汇，有意识鼓励学生用身体对生活、自然的模仿提炼。此举有助于学生在自己的舞蹈语言习惯中建立起舞蹈自信，而不是借助以往令人生畏的技术技巧或是统一标准的“专业范儿”，赶走更多热爱舞蹈艺术但最终并不从事舞蹈职业的普通孩子们。
( 二) 益于智育德育的潜移默化舞蹈对人的育化功效，对文化的创新传承，古今中外早已公认。伴随着舞蹈美育研究的深入，将舞蹈作为一种艺术教育形式融入国民素质教育当中，有助于学生在富有韵味的身体运动中获得美感教育、情感教育乃至道德教育。美国着名作家爱默生曾说“所有崇高的美，其中都包含有一种道德元素，更永远同思想的深度成正比。”霍华德-加德纳的“多元智能理论”也已证明，艺术美育教育有助于学生表现力、想象力的提升以及创造性思维的养成，同时对其智力因素、知识的迁移与转化能力、人际交流与合作能力以及创新能力均会产生积极的影响。
翻译加德纳理论着作的我国艺术教育家沈致隆先生指出: “美国艺术教育家并不真正更多关注孩子将来是否会成为杰出的演奏家和表演者，能否模仿过去着名的艺术家和他们的作品。相反，更感兴趣的是能否理解艺术中蕴藏的东西，是否能够运用艺术的语言去‘思维’，是否能够反思艺术作品的价值和意义，是否能够将包括自己创作在内的艺术作品与历史的、文化的和美学的问题联系起来。”创建素质教育舞蹈课的吕艺生认为，“舞蹈不借助任何其他物质载体，其感性材料就是人自身，而这一载体不仅由各种外部器官组成，更包括人的精神系统，包括人的思想、情感、观念、意志等心理因素，就是说舞蹈是肉体与精神的高度结合。”
显然，在相对意义上来说，区别于体育的体能型运动，舞蹈以其身心合一的高情感创造型运动为学生提供了一种独特的认知世界的方式。吕艺生正是借鉴“多元智能理论”和舞蹈“身心一元”的优势，展开了“醉翁之意不在‘舞’”的素质教育舞蹈课程设计，目标直指“五项能力”的培养，有力地彰显了舞蹈审美教育最大化的外延辐射，浓缩了复合型创新型人才必备的素质要素。其中所富含的“真、善、美”因子对于一个公民在成人和成才过程中的道德育化尤不可忽视，它们隐性地决定着个体存在与社会之间的健康联系。
加德纳说: “纯粹的训导式教育，即简单地列出允许和不允许的事情以及相应的奖惩办法，基本无法成功地让儿童形成正确的道德感。”这一认识直接贯穿和渗透在素质教育舞蹈课中。吕艺生指出，“艺术对于这里的大部分内容都不是直接的作用，而是延伸的、附带的、次要的作用，然而，教育往往是在这种不经意中才能有更好效果，非主体的东西是渗透到主体上去的，因此主体无一点的抵制，这就是潜移默化。”显然，将“道德训诫”转化为真、善、美的因子融入独具匠心的课例，如《寻找春天》、《精卫填海》、《化干戈于玉帛》、《悯农》等课例，在一种快乐的氛围中将爱、尊重、宽容、勇敢、忠诚、坚持、乐观、自由等一系列核心价值观潜移默化地植入孩子的心灵，让每个孩子获得一生最重要的素质，这样的舞蹈教育直指教育终极目的且生动彰显出舞蹈美育在国民素质教育中所承载的重要功能与价值。
( 三) 分析评价中提升学生的审美在中国，我们很熟悉的一种情形是老师提出“谁有什么问题吗?”、“谁说说自己的想法?”，课堂上一片寂静。集体主义特色与标准答案式教育致使我们的课堂缺少争议，抑或说缺少质疑的勇气。实事求是地说，长期以来，中国的学生从小接受的课堂训练，其重点并不在发现更多问题，形成更多思考，养成共同探讨的习惯，而是高度集中在“标准答案”上。不夸张地讲，在中国应试教育环境下，学生被训练更多的是记忆能力而非思考能力。我们的教育常常忽视了答案多样性的可能; 忽视了学生在不同意见间产生的讨论对其思想锤炼的重要性; 忽视了呵护和培养学生质疑的精神与生疑的习惯。因此，我们需要借鉴加德纳的主张，“我们应当鼓励孩子们关注并说出他们在不同风格作品中发现的差异，因为真正重要的是鉴别能力……学生们可能会，也许必然会在喜欢哪个艺术作品，认为哪个更好、哪个更美及其原因等问题上存在分歧。而无论是在学校里、家庭中、电影院内还是在游戏场上，真正的教育恰恰在此时发挥作用。”
吕艺生在《素质教育舞蹈课》中十分重视“评价环节”。评价，意味着观者对所欣赏的艺术作品提出自己的认识、观点和建议。其价值在于这一环节可以有效挖掘和激发学生的观察思考、分析发现并锻炼学生能够用简练明了、逻辑清晰的语言表述出来，从而帮助别人用最佳方式解决问题的能力。同时，这个环节还包含有对涵养与理性的培育，如欣赏者提出自己的意见和建议，甚至是一些尖锐的批评，而表演者需要有一种宽容的胸怀与客观的理解力，以便可以理性地分析和接受那些对自己作品有益的反面意见。
( 四) 整体意识下课程理念体系化从现行的教材文本和教师培训模式来看，《素质教育舞蹈课》明显是一个整体思维构架下的产物，具有综合性、体系性的建构特点。教材中的课例设计是幼儿、小学、初中、高中同步进行，且在内部有意识构成了相互补充、链接发展的有机联系。比如一个课例可以在学生的不同年龄阶段里出现，只是各有教学侧重，或者一个练习要素在各个阶段的不同程度的深入; 课例选材不仅融入了与学生同步接触的文化课知识，而且还特别关照到了对国内外优秀传统、经典内容的借鉴和吸收，如神话、寓言等，从而形成知识交叉、广泛联系、丰富多元的课例设计。值得肯定的是，素质教育舞蹈课的有机整体性使其一开始就具有自我支撑完善的内部组织结构，即教材内容、教学方法、教师培训、标准建设、质量评价等，从而显示出其科学合理的体系化建设思路。
四、在开放发展中突显素质教育( 一) 课例设计“形散核不散”素质教育舞蹈课的课例设计以“五项能力”培养为指南，有意回避了“照本宣科”的传统教学范式。课例主张借助一个“想法”，抑或一个“动机”展开，以“五项能力”为核心，其“形式”可任由老师发挥。“一个课例多个版本”正是体现本课程创新发展的特色所在。比如，笔者采用了魏娜老师的课例《柳》，但在具体的教学目标、教学步骤上与她有很大差异。这既是老师各自想法的不同，也含有教学对象不同等原因。也就是说，教师可以有不同的教学侧重点，课例可因人、因地、因年龄、因背景等进行自由创新的动态变化。由此可见，《素质教育舞蹈课》只提供文本参考，不遏制实践自由; 只给予核心指南，不限定外延边界。这一动态发展的设计思路，赋予了每一个课例无限的可能。也正是于此，课程充满了无限的潜力和魅力。
( 二) 促进教师综合素质提升《素质教育舞蹈课》是一个开放的体系，可以不断予以完善。教材的实践探索空间十分广阔，因此更有利于富有创新精神的教师使之展现出丰富多元的色彩。毕竟，该教材的实践忠实地显示出，老师的水平有多高，课程水平就有多高; 老师的知识有多丰富，学生的表现就有多丰富; 老师的创新意识有多强，学生的创造能力就有多强实事求是地讲，新的教育理念与教学方法首先带来的就是陌生感与挑战性。实验教学证明，无论教师的经验水平有多大差异，上好该课程的关键在于教育观念一定要从传统意识中解放出来并真正解读和消化这一新的理念。
惯常的思维总是迫使我们不自觉地寻找“模板”以便快速复制与效仿。这一习惯致使无论是接受师资培训还是进行课堂实践的老师们，一开始都感觉到与该课程格格不入，于是要么怀疑自身的经验，要么怀疑课程的合理性。为什么? 很简单，问题在于以前“学生围着老师转”，现在“老师得围着学生转”。依据传统教育经验，老师基本可以预测特长生或舞蹈团成员的模仿效果和状况，而现在借助“课例”启发几乎“零”舞蹈背景的学生们自己产生动作，这就意味着课堂上很大一部分不可预测。因此，培训中的教师一再强调备课时需要有预案，甚至不止一个。同时，她们还发现备这样的课没有“完成时”，只有“进行时”。显然，“复制式”教学在严谨规范方面的功效是不可否认的，但在以创造求新为旨归的素质教育中，是无法更好地激发学生的好奇心、创造欲，激励老师教学求变的创新冲动的。
这里需要重视的是，虽然动作的“规范”不是该课程的重点，而课程的完成又完全建立在富有舞蹈感的动作上。因此发生在学生身上的所有非传统舞蹈语汇中的“动作元素”的锁定、提取、组织、升华，就成了重要的研究探讨内容。这就使得参加培训的教师不再感觉自己只是一味地接受“既定摹本”，转向学生后再严谨地“复制教学”，而是感觉置身于一项创造性的教学研究活动，很多成果来自大家思想的碰撞、智慧的合力。可见，除了具体的课堂实践，师资培训的研习方式也十分有助于舞蹈教师创新能力和综合素质的提升。
结语《素质教育舞蹈课》的出现，注定成为中国舞蹈教育史上的重要事件。它以“真善美”的人文关怀彰显出了不可替代的教育价值。它的合理性在于能够有效借助舞蹈那最符合人的运动本质、最忠于人的情感本性、最满足人的审美天性的优势，站在与人、与社会、与时代紧密联系的高度，冲破传统教育藩篱，惠及每一位公民。它的有效性在于能够激活每一个普通学生的创新潜能，为现行教育的过度工具理性注入应有的审美创造，助力我国教育的时代转型。毕竟，人只有在审美的人生中，才能实现人的道德发展、人格发展以及和谐全面的发展。《素质教育与舞蹈美育研究》正是以其建设起点的高度与兼容并包的广度生动折射出这一创新课程以人为本的意义。公民的素质决定着国家的文明程度。“面向全体学生”的舞蹈素质教育正在进行着舞蹈美育的社会利益最大化。这一朴素而务实的学术追求再次证明，理想不取决于空谈，而是取决于潜心实干，取决于“润物细无声”的点滴精进。
【参考文献】
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