【www.rjdtv.com--语文教学论文】

　　我国的义务教育语文课程标准从２００１年的实验稿颁布到２０１１年的修订稿，修订时间长达十年，可谓十年磨一剑。虽说两稿本质上是一致的，但变化还是有的。其中，课程性质的变化最引人注目。《全日制义务教育语文课程标准 （实验稿）》（以下简称 《语文课标实验稿》）有关课程性质的表述是： “语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”《义务教育语文课程标准 （２０１１年版）》 （以下简称 《语文课程标准》）对 “课程性质”的界定则是：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这一变化，透露了什么信息呢？

　　一

　　《语文课标实验稿》关于课程性质的表述是从对 “语文”的释义入手的，它强调的是语文与文化的关系。其实，从语文与文化之间的关系来诠释语文课程性质并非始于 《语文课标实验稿》，１９９６年教育部颁布的 《全日制普通高级中学语文教学大纲》 （以下简称 《高中语文教学大纲》）这样表述语文学科的性质： “语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”这两个语文课程文件从不同角度诠释语文与文化的关系的，但两者的表述都不全面。因此，当１９９６年 《高中语文教学大纲》颁布伊始，就有人质疑：难道语文只是文化的载体？它本身不是文化？从这次《语文课程标准》对 《语文课标实验稿》的课程性质所作较大幅度的修改和补充来看，也证明２００１年 《语文课标实验稿》对语文课程的定性至少是不完善的。事实上，语文与文化的关系并不是单一的。

　　我国语言学家罗常培在 《中国人与中国文化》中曾经指出： “语言文字是一个民族文化的结晶，这个民族过去的文化靠它来流传，未来的文化也仗着它来推进。”这一关于语文与文化关系的深刻论断实际上包含了三层意思：语文是文化的一部分，所谓结晶是指它是文化中最核心的、最重要的部分；语文是文化的载体，文化的传承离不开语文；语文同时还是文化发展的动力，是推进未来文化的决定因素 （这里的 “语言文字”即“语文”，它符合语文——— “口头为语，书面为文”的内涵）。无独有偶，法国结构主义人类学家列维·斯特劳斯在 《结构人类学》中也对语言与文化的关系作过这样的归纳：语言作为文化的一个结果；语言作为文化的一个部分；语言作为文化的一种条件。［１］斯特劳斯的意思是说，语言不仅可以理解为文化的产物，或者是文化的组成部分，语言还可以理解为文化的一种基础，一种条件，语言是比文化更基础的东西。人类文化活动和文化成果，就是建立在语言的基础之上的，是由语言提供基本成分和结构的。如果说，语言是文化的产物，强调的是文化对语言的决定作用；语言是文化的一个部分，强调的是语言对文化的从属关系；那么，语言是文化的一种条件，强调的则是文化对语言的依赖性，强调的是语言对文化的决定作用。显而易见，当我们对语文与文化的关系缺乏全面认识的时侯，仅从其中的某个角度理解或片面强调其中的某个侧面，是难以真实地、准确地反映语文课程本质属性的。这诚如爱因斯坦所说： “如果你不能简单说清楚，就是你还没有完全明白。”①

    二

    事物性质作为区分一事物与他事物的根本属性，给它下定义必须具有科学性、准确性和严密性。这次 《语文课程标准》对语文课程的定性，采取直接回答语文课程是什么的方式，共三句话。第一句是给语文课程下定义，第二句是对义务教育阶段的语文课程价值的概括，第三句是讲语文课程的基本特点。首先应该肯定，这样的定性较 《语文课标实验稿》是有进步的。 “语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这一定义强调了语文课程的语用特质，是语文工具的本质显现与正确回归。但遗憾的是：

　　第一，这一定义混淆了母语课程与外语课程的区别。我们中小学设置的语文课程指的是汉语文，汉语文是中华民族的共同语，因此，中小学的语文教学是民族共同语的教学，是祖国语言文字的教学。《语文课程标准》关于课程性质的第二句话虽然提到了祖国的语言文字，但是在定义中缺少民族性要素显然是不严密的。在母语课程中，民族性无疑是第一要素，它是区别于其他语文课程的根本元素。

　　第二，它混淆了学校语文教学的 “学得”与社会的语言 “习得”之间的区别。学校语文教学是规范的语言文字学习，它区别于日常的社会环境中语言的习得，所以，这种 “学习语言文字运用”，不是指社会生活中一般的、自发的、自然而然的语言习得，而是 “学习正确运用”祖国语言文字的 “学得”。这两者之间有自觉与自发的根本区别，前者是有目的、有计划、有组织的，而后者是随机的。如果学校的语文学习可以等同于社会的语文学习，那么还需要我们办学校搞教育干什么呢？

　　第三，这一定义只关注了 “学习语言文字运用”的一面，而缺少对祖国语言文字 “正确理解”的一面。众所周知，从语文学习的内容看，学习正确运用祖国的语言文字是语文教学的重要方面，但它只是语文学习的一个方面，学习 “正确理解”祖国的语言文字同样也是语文教学的重要内容。我国以 “文选型”为主要模式的语文教材的历史传统，以及我国历来以阅读教学为重点的语文教学实践告诉我们，正确理解祖国的语言文字不仅在语文教学中不可或缺，而且是语文教学的重中之重。从语文学习的基本活动形式看，听与读同归于吸收，它们以理解为基础；说与写共属于表达，它们以运用为前提。没有正确的理解，就不可能有正确的运用。而且，从心智技能看，理解与运用也属于不同的范畴，前者是知不知、懂不懂的问题，后者是能不能、会不会的问题，两者不能混为一谈。总之，学生在学习语文过程中，“正确理解”和 “正确运用”缺一不可。

　　现在 《语文课程标准》用 “交流沟通”来替代，不仅不足以清晰表述 “理解”与 “表达”的内涵，而且也会影响学生的阅读理解与审美能力的培养与提高。只有把正确理解和运用祖国的语言文字全面落实到语文教学的每个实践环节，学生整体的听说读写能力才能获得持续不断的发展。

　　事实上，我国从１９６３年以来 （“文化大革命”时期除外）的历届语文教学大纲，都把 “正确理解和运用祖国的语言文字”奉为语文教学的根本宗旨。即便是２００１年的 《语文课标实 验稿》，也把 “指导学生正确地理解和运用祖国语文”列入语文课程的首条 “基本理念”之中。其实，把正确理解和运用祖国的语言文字作为语文教学的根本宗旨在国外也是通例，无须枚举。因此可以说，明确语文课程是一门学习正确理解和运用祖国语言文字的课程，不仅是通俗易懂、简洁明了、为广大中小学语文教师耳熟能详的一条底线，也是国人认识语文课程的一个常识。

　　三

　　《语文课程标准》将义务教育阶段的语文课程价值定位于 “应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”。

　　这一表述是从学生角度加以界定的。母语课程究竟具有何种价值，实际上是可以从不同的视角加以考察、审视的。从我国语文教育史看，早在２０世纪２０年代，王森然先生的 《中学国文教学概要》就从社会学视角提出了着名的国文教学“四价值论”：个人方面，是满足现实生活的需要，是发展精神生活的需要；社会方面，是社会生活巩固的需要，是社会生命永久的需要；国家方面，是国家组织的需要，是国家存在的需要；世界方面，是促进世界联合的需要，是完成世界创造的需要。这一视角值得重视。从国际上看，英国关于英语课程价值的表述也很有代表性。

　　２０世纪８０年代末，英国全国课程指导委员会语文专业组起草的大纲报告中就有过讨论，较为充分地展示了社会公众不同的英语课程价值观。作为官方文件它具有一定的权威性和普遍指导性，得到了人们高度关注。该报告列举了人们在英语课程价值问题上的各种观点，例如：①“个人发展”观，着眼于学生，强调语文在儿童个人发展中的作用；②“学科交叉”观，着眼于学校，强调语文课的特殊性在于它既是一门独立的学科，又是其他学科传授知识的工具；③“成人需要”观，着眼于学校以外的交际，强调世界处在不断的变化中，语文教师有责任帮助学生适应成人社会的需要；④“文化遗产”观，强调语文课有责任引导学生欣赏优秀的文化遗产；⑤“文化分析”观，强调语文课的作用是帮助学生以批判的眼光来认识他所处的世界和文化环境，学生应了解信息传递的过程，学会透过传媒的表象抓住其实质性的内容。［２］这种多侧面审视英语课程价值，而非定于一尊的做法对我们很有启示意义。

　　当然，从学生的角度确定课程价值也未尝不可，但不能言过其实。一般而言，义务教育阶段的语文课程对于学生的价值，一是能基本满足社会生活的需要，二是能不断满足自身精神成长的需要。至于古今中外优秀文化，不要说语文课程无法包容，就是学校教育的所有课程也容纳不了。退一步说，不讲古今中外，仅就中国传统文化而言，也够博大精深。这对只具备 “初步”语文能力的义务教育阶段的中小学学生而言，又如何能 “吸收”得了？充其量，只不过是通过阅读古今中外的若干作品，吸收其中的文化养料。所以，笔者以为 《语文课程标准》的表述在这一点上不够贴切。

　　此外，从表述方式看，它也值得商榷。 “应使学生初步学会……”这是一种主观性表达，而不是客观的描述。其实，不管是自然物还是人造物，对某一事物进行定性或定义，客观性是起码的一个要求。义务教育阶段的语文课程能否为学生 “学会”，这是学习的结果，而不是 “应不应该”的一相情愿。很显然，这样的表述方式不适用于对事物 （包括语文课程）的定性。

　　四

　　语文课程的特点究竟是什么？ 《语文课程标准》采用了与 《语文课标实验稿》相同的说法：

　　“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这一说法本身似乎不成问题，因为语文课程属于人文课程。但笔者以为， “特点”与 “性质”是两个不同的概念，课程特点与课程性质之间不能画等号，这应该是一个常识性问题。现在一线教师普遍把上述语文课程的这一 “基本特点”直接视为语文课程性质，这不能不归结于《语文课标实验稿》的深刻影响。但事实上，《语文课程标准》在关于语文课程的定义中， “综合性”“实践性”是被作为语文课程的两大特点加以凸显的。那么人们要问：第一，把 “综合性”“实践性”作为语文课程的个性特点是否成立？

　　第二，它们与 “工具性与人文性的统一”这一“基本特点”之间究竟是什么关系？如前所述，语文课程的语用特质应该是语文工具性的本质显现与正确回归。因此，关于语文课程的 “实践性”，这里就不作展开了。但如何认识语文课程的 “综合性”，仔细想来还有探讨的必要。按照辞书的解释，所谓 “综合”，一般有两个义项：一是指与 “分析”相对，是思维把事物的各部分联结成一个整体加以考察的方法；二是指把不同种类、不同性质的事物组合在一起。前者显然不适用于对语文课程的定性，那么后者是否适用呢？举例而言，语文课文 《人生的境界》属于哲学的领域， 《中国艺术表现里的虚和实》属于艺术的领域，《熵：一种新的世界观》属于物理学的领域， 《飞夺卢定桥》属于历史学的领域， 《松鼠》属于生物学的领域……再如华罗庚的 《统筹方法》是属于数学领域的，竺可桢的 《中秋月》是属于天文学领域的……那么我们能否可以说语文课程就是对哲学、艺术、数学、物理学、生物学、天文学、历史学的综合呢？显然不是，因为语文课程学习研究的对象并没有发生根本改变，依旧是作为媒介 （即 “工具”）的语言文字本身，所不同的是它如何运用于各个不同的领域 （或学科）。其实，无论是从课程内容还是从能力培养而言，每门学科都有属于它自己的 “综合”，只是综合的内容各具本学科的特色而已。因此，很难说 “综合性”就是语文课程区别于其他课程的个性特点。从课程内容看，说语文科的 “综合性”强，无非是讲它的内容十分丰富、涵盖面非常广泛，所谓上下五千年，纵横八万里。正是基于这样的原因，人们常常要求语文教师应该成为 “杂家”。由此可见，与其说 “综合性”是语文课程的个性特点之一，还不如说“开放性”更为恰当些，因为语文学习的外延与生活的外延相等。

　　如何认识语文课程的基本特点也是一个值得探讨的问题。首先，必须指出，并不是所有的语文课程都能反映工具性与人文性相统一的 “基本特点”。比如，上述 《熵：一种新的世界观》《松鼠》《统筹方法》《中秋月》等课文，作为语文课程的内容，它们所呈现的特点就是典型的工具性与科学性的统一，而非工具性与人文性的统一。

　　再如，大家知道，欧洲文艺复兴之前，中世纪的语文课程是基督教会的一种工具，教材以宗教教条为主要内容；只是文艺复兴之后，人文主义的兴起，才使语文尤其是古典语文盛极一时，扮演了人文课程的主角，在学校教育中处于中心的地位。因此，同样是语文课程，文艺复兴前后西欧语文课程的价值取向完全不同，你能说都是工具性与人文性的统一吗？我国 “文化大革命”时期宣扬 “政文”合一，鼓吹造反有理的语文课程也是反人文的。其实，除了工具性以外，语文课程究竟还具有什么性，说到底是由其内容决定的，而不是由哪个文件、哪些个人的主观意志决定的。所以说，我们反对课程概念的机械套用，马克思主义活的灵魂就是具体问题具体分析，一切以时间、地点、条件为转移。

　　事物的答案往往是丰富多彩的。如果我们换个角度审视语文课程，就会发现其 “基本特点”也会不同。索绪尔在 《普通语言学教程》中曾经指出，语言行为同时具有两种不同的性质：一部分具有社会性，这是它的本质，是不以个人意志为转移的共性，它指的是 “语言”；对它的学习研究，属于社会心理方面。另一部分具有个别性，是因人而异的个性，它指的是 “言语”；对它的学习研究，则属于个人心理方面。指出语言与言语的区别，有助于人们准确地把握 “语文”的内涵。［３］由于语言以文字为记录符号，而言语不仅指言语活动，而且包括口头的和书面的言语成果，这就囊括了文字、文章、文学乃至文化成品，因而将语文理解为语言与言语，就比单一理解为语言文字，或语言文章，或语言文学，或语言文化，都更为全面、深刻。所以，“口头为语，书面为文”的语文，当它作为学校课程存在时，内容必然包括语言和言语。从这个意义上说，语言的社会性与言语的个别性的统一才是语文课程的基本特点。

　　综上所述，《语文课程标准》对课程的定性，仍有许多不够严密、不够准确、不够科学的地方。学科课程标准是国家意志的体现，而课程性质的界定，对一门学科来说则具有奠基作用。如果我们对课程标准的研究能够再深入一些，科学性再加强一些，表述得更严谨一些，那么它所体现的国家意志也就会更加准确。

　　参考文献：

　　［１］列维·斯特劳斯．结构人类学 ［Ｍ］．上海：上海译文出版社，１９９５：７２．

　　［２］倪文锦，欧阳汝颖．语文教育展望 ［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，２００２：４３．

　　［３］索绪尔．普 通语 言学 教程 ［Ｍ］．高名凯，译，北京：商务印书馆，１９９９：２９．

本文来源：http://www.rjdtv.com/jiaoyulunwen/1391.html