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　　近年来，随着职业教育教学改革的深化，全面提高人才培养质量意识的确立，文化基础课程教学的重要性得到空前的认可。2015 年《教育部关于深化职业教育教学改革 全面提高人才培养质量的若干意见》将“坚持立德树人、全面发展”确立为职业教育人才培养的首要基本原则，而“加强文化基础教育”

　　则是落实立德树人根本任务中的一项，“意见”提出要“发挥人文学科的独特育人优势，加强公共基础课与专业课间的相互融通和配合，注重学生文化素质、科学素养、综合职业能力和可持续发展能力培养，为学生实现更高质量就业和职业生涯更好发展奠定基础”。新的认识带来了职业教育语文课程教学改革的新的契机，紧紧围绕职业教育人才培养任务构建中职语文“让学习真正发生”的新课堂成为可能。

　　一、构建中职语文“让学习真正发生”的新课堂基于对已有知识、经验等的尊重与继承，在中职语文教学的实践过程中，无数教育大家的思想可供学习、借鉴

　　叶圣陶先生曾经说过：“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这一境界，能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力，岂不是就不需要教了吗？”而另一位教育大家陶行知提倡“生活教育”，他说：“教学做是一件事，不是三件事，我们要在做上教，在做上学。”因为“一个活动对事说是做，对己说是学，对人说是教”“做是学的中心，也就是教的中心”。

　　不管如何表述，不难看出，在我们的教育活动中，就教学层面而言，理论必须与实践结合在一起，而实践（“做”）的重要性更是不容忽视。就学生层面而言，学生的主动性是所有教育行为获得成功的保障，不可或缺。就培养目标而言，学生能力水平的培养是第一位的，是教育的根本。

　　二、构建中职语文“让学习真正发生”的新课堂基于对过往实践的反思与批判，深入职业学校教学实际进行研究，不难发现创新中职语文课程教学也许是大势所趋

　　提到中职学生，大多数人首先会想到这样一些评价：基础薄弱，自我认可度低，求学精神不强、学习兴趣和热情不高，接受能力、分析能力、思维能力偏低，缺乏自觉学习的习惯、信心、耐力和能力等等。但职业学校的学生也有其优点，他们普遍性格活泼，思想活跃，对动手操作要比学习理论感兴趣，喜欢实践、参与的项目……这些恰恰为教学改革带来了契机。

　　许多中职教师以自己的智力为标准，忽视了面对的群体，教学中以知识教学为侧重点，部分教师希望通过严格的要求让学生尽可能多的掌握知识，却忽略了学生的实际情况，在学生越学越困惑的情况下，造成了学生对学习的倦怠，学习成绩与学习倦怠之间相互影响最终形成恶性循环。

　　实际上，“告诉我，我会忘记；演示给我看，我会记住；让我参与其中，我就会明白。”教师如果能在了解学生特别是学生的知识基础、学习习惯、学习兴趣、接受能力等各方面的实际情况的基础上，对学生的学情作深入分析，再制定针对学生需要的更能唤起学生主动学习的教学方案，教学效果将更为理想。

　　三、构建中职语文“让学习真正发生”的新课堂基于对中职语文教学的认识与期望，更基本于扎根于中职学生实际的教学实践

　　语文课程作为文化基础课程中的重要组成部分，担负着“发展语言能力的同时发展思维能力，激发想像能力和创造潜能”，“发展个性，丰富自己的精神世界”的重要责任，学好语文对于学好其他课程乃至学生的终身发展均有重要意义。

　　近年来中等职业教育语文课程的体系建构越来越合理，直接指向提高职业学校学生人文素养这个越来越被重视的问题。所用教材遵循了科学性、基础性、适应性、职业性、实践性、生活性等原则，注意工具性和人文性的整体协调。课程注重通过加强语文实践活动的设计，开发和利用语文课程资源，提高学生运用语文的能力。在教材设计中，注意了根据校园生活、社会生活和专业学习制定活动内容，设计活动项目，创设活动情境。无论“阅读与欣赏”、“表达与交流”

　　还是“语文综合实践活动”等均注重了语文学习的实践活动性，设计了丰富多彩语文实践活动。这样的课程体系对语文教学也就提出了新的要求，要求职校语文教师明确自己的职责，去充当学生学习的促进者、探究的合作者、发展的引导者、个性化教学的创造者。传统的“只会教书”或者“只会教学生”的把学生置于被动学习的地位的教学显然是不合适了。

　　不可否认，相对于课堂上的认真听讲、敢于发言、勤于思辩，课前的自主预习、认真准备，课后的主动复习、及时巩固，也非常重要。如何将教学从“课堂中”外延到课前与课后，从而最大限度地发挥学生学习的主观能动性，“一课三学”教学策略由此产生。所谓“一课三学”，即“课前自学”“课堂共学”“课后固学”，“学习”并不只是“课堂”的事情，课前、课中、课后是一个整体。试以语文教材“阅读与欣赏”模块为例简述之。

　　第一阶段，“课前自学”。包括四个环节：

　　“读一读”环节，引导学生主动多读选文，读好选文。通过自主记录诵读遍数提示“多读”的必要，通过选择熟悉程度提示“熟悉选文”是读的目的，部分篇目通过选择是否能够背诵提示阅读积累的重。

　　“查一查”环节，“认字辨音”“理解词义”意在提高学生熟练使用工具书的能力，进而掌握重要字词的读音和意思，丰富学生词汇积累。“抄写字词”部分则挑选了选文中一些比较重要的字，提供名家书写范例，供学生模仿练习，提高书写水平。

　　“认一认”环节，主要是认识作家作品、写作背景、文体知识等。这一环节的完成需要学生借助工具书、互联网等学习资源，提高学生信息搜索、筛选与整合的能力。

　　第四个环节“想一想”，是在完成前面三个环节的基础上，自学选文，思考“课堂共学”部分的相关题目，准备课堂探究。

　　以上任务均要求学生独立完成。前三个环节正如韩愈在师说中所说的，是“小学”，是学生课前预习任务的必答题。“吾生也有涯，而知也无涯”，学校教育更是“有涯”，庄子早就告诉我们“以有涯随无涯，殆已”。故而，我们的语文课，一定要由“重知识轻能力”转向“重能力水平”“重全面发展”，学生阅读能力、使用工作具书的能力、规范书写的能力、信息搜索整合资源的能力、独立思考的能力等等能力在不知不觉中得到训练、固化。第四个环节则指向“大遗”的部分，学生是否能答出全部题目，得出的答案是否正确，并不是最重要的，重要的是学生在课前已经开始思考了，对课堂学习而言，“困惑”难能可贵。学生在“做”老师提供的学习任务包的过程中一步步阅读、思考、分析、理解、归纳，甚至产生疑问，从而推动“学”的进行，使学生“自去学习”。在此基础上进入“课堂共学”阶段。

　　第二阶段，“课堂共学”。这一部分的学习任务是教师立足教学目标的达成而设计的环环相扣的思考题。学生在理清选文脉络层次、归纳选文主题思想、欣赏选文艺术特色的过程中抽丝剥茧、层层深入，解决教学重点、突破教学难点，完成对选文的赏析。正如前文所说，这个赏析是“不完全的”，是会产生“疑问”的，甚至可能会发生“错误”的。但这也正是其价值所在：因为有了学生课前的独立思考，特别是独立思考后产生的“大疑”，课堂上的全班合作、协作也才成为了可能。没有充分的“课前自学”，就不可能有成功的“课堂共学”。课堂上，秉承“学生中心”“教师关键”的理念，学生带着课前自学的收获与困惑与教师、同伴一起进一步学习，而教师则在此阶段相机施“教”。学生已懂的不需再“教”，学生不懂的组织学生讨论交流来解决，如果还是不懂的，才是教师要讲透的。此阶段重在“研究性教学”和“合作性教学”的开展。

　　第三阶段，“课后固学”。这一阶段学生通过“做”学习包中的课后任务来完成，一则结合前面两“学”部分完成作业及时进行温习巩固；二则用完成“自测卷”的方式查漏补缺进一步再学习；三则借助互联网、学习平台等资源对所学进行“拓展”，加深理解强化能力。

　　正如余文森在《从三维目标走向核心素养》中所言：“学科知识只是形成学科素养的载体，学科活动才是形成学科素养的渠道。学科知识是不能直接转化为素养的，简单的复制、记忆、理解和掌握是不能形成素养的。学科活动意味着对学科知识的加工、消化、吸收，以及在此基础上的内化、转化、升华。”

　　对于语文学习而言，采用“一课三学”的教学策略，对传统语文教学进行创新，把语文学习的课外功夫做足、做好，打破课堂内外的界限，让“课堂”成为学习的中转站；消除“教材”即课程的误解，让文本成为学习的载体、“例子”；改变中职学生“不会学”的窘境，自读自讲自悟，让学习真正发生。这样，语文学科的培养任务才能完成，学生的语文能力才能逐步得到提升。

　　参考文献
　　[1]　教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见 [J]. 中华人民共和国国务院公报 ,2015,34:48-52.
　　[2]　杨斌．如果我当教师 [M]. 教育科学出版社 ,2012.（75）.
　　[3]　陶行知 .《陶行知教育文集》[J]. 考试 ,2015,10:91.

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