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　　20世纪90年代，“教师教育”逐渐成为马来西亚学术界的强势话语，但其远没有像西方国家那样被普遍应用，“师范教育”依旧处于主要地位。传统的师范教育具有独立、封闭、定向的特点，主要指教师职前培养，带有很强的终结性。近年来，知识转型以及知识观的变迁促使教师的培养和培训发展成为内涵极为丰富的教育活动，职前培养已无法满足教师职业发展需要。作为“后发型”国家，马来西亚华文独立中学教师教育不断汲取来自中国大陆、台湾地区以及欧美国家的教师教育经验。当前，华文独立中学教师教育在体制上采取开放式的教师教育模式，在课程设置上划分通识教育课程、学科分科课程和教育专业课程三大部分，在教学改革上注重反思性教学、案例教学、行动研究等理念。由于华文独立中学教育的特殊性，其教师培养和培训也具有诸多特殊之处。独立中学教师培训经历了从早期的结合独立中学课程教材的开发与使用而展开的学科教学法培训，结合独立中学统考实施而进行的教学评量培训，结合独立中学学校行政和辅导体系构建而引进的教育行政管理学、教育心理学、教育社会学理论知识的培训;再到近年来积极开拓国内外升学渠道，储备从教资源，完善独立中学教师职前培养机制，以及为提升独立中学教师教育专业学历而组织开办教师教育专业课程等。［1］

　　一、马来西亚华文独立中学教师教育的特点

　　(一)不断完善教师职前培养机制

　　为了储备从教资源，董教总(即马来西亚华校董事联合总会针对华文教育成立的管理机构)组织“独中工委会”积极开拓国内外升学渠道，完善独立中学教师职前培养机制。“独中工委会”成立师资教育委员会，并于1984－1985年遴选44位在台湾求学的独立中学毕业生参加台湾师范大学举办的教育学分进修课程。这一做法开启了独立中学教师职前培养的先河。此后师资教育委员会开始保送独立中学毕业生赴台湾相关院校进修教育类本科课程。截至2003年，被保送的师范生共计271名，毕业后履行合约者126名。［2］当前，鉴于职前培养、储备从教资源对稳定独立中学师资素质具有重要意义，董教总继续拓展毕业生升学渠道，寻求国外师范院校的援助，推行独立中学师资奖助学金计划，鼓励独立中学毕业生就读教育类课程。

　　(二)开设以教育专业文凭课程为载体的在职培训

　　开展独立中学教师在职培训活动是董教总“独中工委会”教师教育部门的核心业务。自1982年以来，董教总“独中工委会”主办了包括教育行政、教育心理学、辅导教育、教育技术、性教育、新教师培训等领域的各项教育类在职培训。除此之外，董教总“独中工委会”于1994年开始为独立中学在职教师提供教育专业培训课程，要求独立中学在职教师用两年半时间修完系列单元化课程，考核合格予以颁发教育专业文凭。1999年，独立中学教师教育培训转由新纪元学院承办，该学院开设的教育专业文凭课程提供给已具有学士学位或同等资格的在职而未曾修习教育专业课程的教师修读，每门课程修业期限为6个星期，学员修读6个单元共计30学分课程之后方可取得文凭。课程一般在32个月内修完，最高修业年限为5年，也可以单科选修。2006年，新纪元学院正式成立教育学系，对建立马来西亚本土完善的独立中学师资培育体系意义重大。

　　(三)建构模块化的独立中学教师教育课程

　　教师教育课程改革逐步向模块化课程转变。为了适应教师教育专业化的时代潮流，满足教师提高自身素质的要求，教师教育课程主要分为五个部分:第一，通识课程，包括马来西亚政治、族群历史文化、信息技术、社会问题等方面的综合知识，培养教师的博雅精神，夯实专业基础。

　　第二，教育学科课程，包括教育学原理、教育心理学、课程与教学论、现代教师学、教育思想史等，弥补独立中学教师教育“师范性”缺失问题。第三，教育教学技能课程。开设教学测量与评价、现代信息技术等课程，教师通过微格教学、教师说课等环节将现代信息技术运用到课堂教学中。第四，学科教育学课程，主要是各门学科的课程与教学论，让学员从学科教育学的角度把握学科教学的理论与技能。第五，教育实践课程，通过在华文独立中学、华文小学、宏愿小学讲授课程、管理班级等教学实践环节，提高独立中学教师的教育教学能力。

　　(四)注重搭建教育信息化培训平台

　　现代信息技术在教育领域中的应用，向教师教育提出了新的挑战，马来西亚政府为了使信息技术设施建设达到国际水平，投资115亿美元用于推行“多媒体超级走廊”

　　计划。面对国际和国内教师教育信息化发展趋势，独立中学教师培训也在积极探索并创建信息化环境下教师培训的有效模式。为了使独立中学教师养成较好的信息意识和信息素养，能充分利用现代信息技术更新自身能力结构，增强信息技术与课程教学整合的能力，董教总积极搭建教育信息化培训平台，研制信息化培训资源，发挥现代信息技术的优势，开展远程培训，扩大受训面。

　　二、马来西亚华文独立中学教师教育面临的问题

　　尽管独立中学教师教育已经取得了一定成就，但从深化独立中学教育改革的视角看，其仍然面临诸多问题。

　　(一)传统学科体系式的教师教育理念有待突破

　　随着自然科学的发展，以实证主义为代表的知识观迅速崛起，在实证主义科学知识观的影响下，知识被认为具有普适的、客观的和中立的特点，教师在将这种知识体系传授给学生的同时，要在自身的教育中接受这种体系。传统学科体系式的教师教育理念导致华文独立中学教师教育囿于中小学以外的教师教育机构(如高等教育机构)进行，而作为教学实践的直接教学单位———中小学，并没有在教师的培养和培训方面发挥应有的作用。同时，独立中学教师教育过于注重专家学者的作用，忽视了教师本身的知识经验，在一定程度上抑制了教师专业发展的自主性。此外，独立中学教师教育存在理论与实践分离问题，教师所掌握的理论不能有效指导实践，教师培养的意义和有效性遭到质疑。

　　(二)华文教师专业化发展缓慢

　　从华文独立中学教师的“量”和“质”来看，独立中学教师距离专业化的标准还有一定的差距。各个独立中学在制订教师聘用的办法与制度方面尚处于各自为政的局面，导致有些独立中学在聘用教师方面存在很大的随意性。目前，华文独立中学教师队伍中有超过57%的教师不具有教师专业文凭。［3］尽管董教总已经意识到大量缺乏教育专业背景的教师将制约华文独立中学的深入发展，但是“囊中羞涩”的窘境又使得师资培训计划无法惠及所有教师。因此，独立中学教师专业化进展迟缓，部分教师的教学理念有待更新，教师的成长过于依赖专家，缺乏自主性。

　　(三)在职培训速效，教师主体意识淡薄

　　董教总和新纪元学院并非专业的教师教育机构，在师资培训方面往往存在查缺补漏、技术取向、追求速效等问题，导致独立中学教师教育中教育信念、教育理想等人文素养的缺失。另外，马来西亚独立中学办学虽然具有一定的自主性，但这种自主性主要体现在教师对课堂事务层面的管理，学校层面的参与培训、开发校本课程、参与校务决策，以及社会层面上关于国民教育体系中的地位、资格、学历的承认、职业的法律保证等专业自主性和自主权方面显得乏善可陈。教师争取其权益和地位的自主意识和主体意识还未被唤醒。

　　三、马来西亚华文独立中学教师教育发展的启示

　　鉴于独立中学教师学历背景的复杂性以及超过半数教师不具有师范或教育专业背景的现实，董教总和新纪元学院很难通过某个单一培训模式完成教师的专业发展。教师专业发展必须激发教师本身的自主性、自觉性。师资培训要创设一定的情境，让教师意识到教师教育的特殊性，加强对自身角色以及民主问题的思考，形成专业发展的自主意识。

　　(一)建构新型教师教育组织机构

　　学科体系式的教师教育理论缺乏对教师内隐知识的关注，导致外显知识的单向传递、接受成为教师教育理论的主旨，教师的反思性教学实践活动往往被遗忘。马来西亚华文独立中学教师教育采用的是一种在大学或其他教育机构将教师集中起来培训的模式，有些培训过于注重理论学习，忽略了教学实践能力的培养。教师教育可以借鉴英美等国建立大学与中小学“伙伴”关系的经验，在大学和中小学之间建立起全方位的伙伴关系，改变只注重体系与学科建设的教师教育，拉近教师教育机构与中小学的关系，实现教育理论与实践工作者间的平等对话，突出中小学作为高等教育机构的合作伙伴及其在教师教育中发挥的作用。

　　在教师职前培养、入职教师培训和在职教师培训的全过程中，中小学要加强与相关师范院校的全面合作。

　　(二)加强教师教育的教学改革

　　在教师培养培训的过程中，传统学科体系式的教师教育较为重视培训者即专家学者的经验而忽视被培训者自身的知识经验。独立中学教师培训模式主要沿用传统的“讲授———学习”“示范———模仿”方式进行。在教师培养培训过程中，教师专业知识层面强调知识的确定性、客观性、普遍性及理性，培养培训方式以强制性的、灌输式的及外在训练为主。随着社会、文化、信息、技术的迅速发展，教师职业逐渐面临诸多的不确定性。新专业主义理念恰恰迎合了这种不确定性和复杂性，在教师专业知识层面强调知识的不确定性、模糊性以及情境性、文化性、历史性，使教师专业知识的提升更加注重教师对自身教学实践经验的反思。教师自身的实践智慧以及反思能力、与同伴的沟通交流能力等方面成为新专业主义强调的重点。也就是说，教师不再是被动的参与者，而是参与变革的主体。教师教育改革要从“情境体验”“参与———分享”“案例教学”“任务驱动”“交流协作”等方面入手，通过专家型教师对新手型教师的言传身教，通过组织恰当的教学案例，让新教师获得原来在课堂上无法获得的内隐知识。［4］

　　(三)突出教师教育课程的实践取向

　　在知识转型的过程中，后现代知识观对现代知识观进行了猛烈的批判，对现代知识的确定性、普适性以及价值中立性做出全面的解构，取而代之的是知识的文化性、历史性和境域性。这种批判与转变促使教育研究和教师教育研究方法发生重要变化，“人本主义取向”的教育研究开始成为时代的“宠儿”。尽管后现代知识观的局限和偏执极易让人们陷入另一种极端，但是它突出教育中“人”的因素，体现人的主观能动性、判断力及其与人类优秀文化和具体境遇的联系，在开拓人类知识视野的同时为教育和教师教育带来了根本的变化。［5］教师的专业化发展也被赋予了后现代的特征，实践知识和内隐知识开始在教师教育领域中受到青睐。2011年10月，中国教育部颁发《教师教育课程标准(试行)》，针对教师教育中教育类课程的设置提出了基本要求。教育类课程的“基本理念”特别突出了“实践取向”，认为教师教育课程应关注现实、强化实践意识，引导教师通过自身的反思，主动建构教育知识，发展实践能力，实现专业发展。［6］教师教育总是处于显性知识和隐性知识、理论知识和实践知识的比较、转换过程中，这个过程有助于教师不断建构和优化自身的教育知识结构。

　　教师教育课程开发既要重视教师教育的显性知识和理论知识，又要重视挖掘、解析教师的隐性知识和实践知识，打破传统的建立在实证主义知识观基础上的教师教育课程模式，将过去受到排斥的与教师个人经验成长密切相关的实践活动提到日程上来。华文教师教育作为华文教育事业的“工作母机”，其重要性毋庸置疑。华文师资队伍建设与华文教育质量的提升及可持续发展问题息息相关。马来西亚华文教师教育的变革与发展，不仅对东南亚其他国家与地区的华文教师教育具有借鉴意义，而且为我国开展新一轮华文教师培训工作提供重要参考。

　　参考文献:
　　［1］［2］林国安.董教总独立中学工委会关于独中教师教育工作的总结、问题检讨与发展规划［Z］.马来西亚全国独中校长及行政人员研讨会大会手册，2008:57、62.
　　［3］华教要闻与文献.马来西亚董总网站［EB/OL］.
　　［4］［5］洪明.教育是教育理论与实践［M］.福州:福建教育出版社，2007:88、90.
　　［6］中华人民共和国教育部.教师教育课程标准(试行)(2011)［EB/OL］.

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