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　　提高小学语文读写教学的效率，始终是小学语文教师不懈努力的方向和目标，也是小学语文教学实践探索的不变主题。本文以个人多年思考和实践的牧式教学为基础，阐述小学语文读写教学的一种新探索。

　　一、牧式教学的内涵解析

　　1.牧式教学的内涵认识

　　牧式教学，是以陶行知生活教育和课程改革背景下对话教学为理论基础，是一种倡导以体验为核心、重视与生活世界相连接、注重亲身实践体悟、促进自主有特色发展的教学方式。

　　深入对话。牧式教学的过程是师生深入对话，凸显合作与开放的教学过程。传统教学的学生只需要接受教师传递的现成知识，学生习惯接受，不习惯建构；习惯独自学习，不习惯经验分享；习惯班级竞争，不习惯伙伴合作。教师也习惯牵着学生传授固定不变的知识，不喜欢激发思维，更不喜欢质疑与批判。这必然造成师生思维封闭僵化，课堂关系疏离紧张。牧式教学的主体存在着多种合作关系，在类型上包括师生关系、师师关系和生生关系；在层次上包括个体与个体的关系、个体与群体的关系、群体与群体的关系。复杂多变的关系构成了课堂交往与合作的立体网络。牧式教学还是个开放的教学系统，内容是开放的，所有围绕主题的内容都是开展对话的资源；对象是开放的，课堂主体可以与其他主客体进行口头或文本对话；信息来源是开放的，书籍、报刊、电视、网络、他人都可以成为有效信息的来源；时间是开放的，课前、课中和课后都是对话的延伸；评价是开放的，不刻意追求答案的唯一性和标准性。牧式教学的合作性与开放性造就了师生的交往和对话。

　　充分自主。牧式教学是个充分自主的教学系统。与传统教学相比，牧式教学倡导学生的自主性。就教的过程而言，教学从“教师中心”转向“学生中心”,尊重学生学习过程中的自主性、独立性，倡导“自主、合作、探究”的学习方式。教师要主动了解学生的学习愿望和需求，指导他们选择合适的学习内容与方法，倾听他们对教材的感受、体验和理解，设置时间和空间让学生自主判断、选择、支配学习内容、进度和时间，变“被动接受”为“主动探索”.教师还应该改变传统的讲解、示范、练习、纠错、再练习的教学模式，建立以学生发展为中心、体现民主平等精神的教学模式。在课前潜心钻研教材，准确把握教材编写思路、重点难点以及教材对学生的要求，奠定学生自主学习、合作探究的基础。真正的牧式教学应该是师生之间情感交流、思想沟通和生命融合的过程。在这个过程中，教师发挥着引导组织和促进学习的“领头羊”作用，师生平等交流，一起商量教学方式，共同探讨问题困难。学生主动发现知识、建构知识、咀嚼知识。与此相应，教师主动调控教学过程，调节学生的兴奋点，让学生学得主动，学得积极，学得开心。

　　相对自由。牧式教学是个相对自由的教学系统。与传统教学相比，牧式教学下的学生比较自由，有一定的选择权利。

　　学什么、怎么学、学到什么程度，在一定范围内由学习者自由决定。教师承认学习者之间存在差异，并且根据差异调整教学。所以，教师和学生有较大的主动权。但这并不意味着对学生放任自流，而是将教学限定在可控范围，学生在可控范围内自由“觅食”.真正的牧式教学是创新教育的体现，它集放、导、创、主、收为一体。“放”是教师打破传统教学模式，在组织教法上不拘格式，为学生提供宽松的学习环境，保证在常规管理中留给学生自由发展的空间。“导”是指导，教师有目的、有计划地在空间、学习目标和思维方式、练习方法上加强指导。“创”是在充分挖掘教材的基础上根据学生情况和本校实际，设计变换教学方法，鼓励学生大胆创新。“主”则是以学生为中心，重视学生主体地位，学生在自练过程中思考分析、质疑解难。“收”是充分体现学生主体性的同时，运用必要的课堂常规进行管理。因此，教学设计应力求宽松和愉快，既让学生有自由空间去想象、发挥，还必须有所限制，不能脱离基本教学规范，在可控范围内健康快乐地学习成长。

　　2.牧式教学的理念

　　牧者（教师）是放牧（教学）行为的指导者和带头人，而非知识真理和权威的化身，这就是牧式教学理念。教学在这里成为一种指导性的知识传授活动，它注重“牧”之对象即受教者是否接受、接受什么、如何接受的问题。面对一系列的知识传授活动，受教者不是完全被动的接受，他们有自己的思维，有自己的需求，学什么、怎么学、何时学，在特定的范围内受教者有一定的选择权。这种教学活动认为知识由教师带领学生探索获得。倡导学生主动体验、摸索个体知识。

　　牧式教学承认受教者的差异。在教学活动中体现出的教与学关系是教师与学生之间的一对多的关系。教师和学生之间有一定的沟通、交流与合作，教师是学习的组织者和合作者，而不只是权威的讲述者，因此，牧式教学倡导学生自主学习、自觉学习、自由学习。

　　牧式教学中的教师发挥着主导作用。知识的传递功能从原有的中心地位被排挤出去，强调主动学习、自我学习。只有学生有了学的要求，教师才能引导他们去探究。教师要了解学生的需求，引发学生的主动性，必须主动了解学生的需求和想法。这要求教师有适应课堂变化、适应突发事件的能力。

　　因此备课只能准备一个教学的框架。教师必须尽力去了解每一个学生。教师需要有教学技巧、教学经验，由此让课堂生动、有趣，充满挑战和新奇，学生好奇心随处可见，学生也愿意接受这种挑战。在这样的课堂上教学可能会偏离教师预先设置好的轨道，但这更能激发学生学习的兴趣。师生的生命力在课堂上都得到充分发挥。在这样的教学中，只要在课程标准范围之内，学生想学什么，教师就教什么，教学成为只适合经验的探究活动。它表现为：学为主体，教为主导。教师不只是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说教师就是指路明灯，他可以不占有学问，但他知道如何去获得知识。教与学的关系在这里就是：你需要，我提供。

　　目前我们教学的方式，仍旧以被动接受式为主，具体表现就是：教学以讲授为主，很少让学生通过活动和时间获得知识、得到发展。牧式教学的理念就是教师和学生双方互相交流、互相沟通、互相启发、互相补充，分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、态度、观念，求得新的发展。教师不仅教，还在被学，学生不仅学，还在被学。教学双方平等参与、平等对话、平等合作。教师由传统意义上的知识传授者角色转变为学生身心发展的促进者。知识传授变成以学为基础，教围绕学进行。教师只是学生学习的指导者，学生也可以为教师提供知识和经验。

　　3.牧式教学的理论基础

　　牧式教学的受教者比较自由，有一定的选择权利。即学什么、怎么学、学到什么程度，在一定的范围内由受教者自己决定。教育者承认受教者之间存在差异，并且根据差异调整教学。[1]教育者有很大的主动权，受教者也有一定的主动权。

　　以“羊吃草”为目的，双方有一定程度的交流与合作。如果“羊”表现出不喜欢甲地“草”的样子，“牧羊人”会把“羊”带到乙地吃草，牧羊人也会给羊一定的空间使其自由活动。因此，牧式教学从生活教育理论中撷取了营养，更从对话教学理论上吸纳了精华。对话教学在教学目标、教学过程、师生观和评价观等方面对牧式教学产生了重要影响。在教学目标上，对话教学是要培养对话理性，引导对话人生。为此重在完成三个任务：培养反思与批判的意识和能力，培养交往与沟通的意识和能力，培养生命体验和价值体验的精神生活。在教学过程上，教学不再意味着教师以独白的方式向学生单向传递、教授和灌输知识，也不再意味着学生只从教师那里被动地接纳、领受和贮存知识，两者都以活动主体的身份共同步入教学领域，在那里双方精神相遇，在经验共享中创生教学的意义，提升生命的价值，享受诗意的人生。在师生观上，它以“关系本体论”作为哲学基础，倡导师生关系是一种“我-你”关系。

　　两者作为具有独立个性和完整人格的主体共同步入“我-你”之间，对方一起互相承认、共同参与、密切合作，享受着理解、沟通、和谐的对话人生。[2]在评价方面，对话教学评价更加关注学生的进步和多方面对话能力及对话潜能的发展。并以此为前提，强调知识的意义、教学的意义和人生的意义。

　　二、牧式教学追求的小学语文读写教学方式变革

　　1.读写由“文本式”转向“生活式”

　　所谓“文本式”读写是指语文教学中以本为本的教学，即教教材。“生活式”读写是指在语文教学过程中，注重文本内容与学生生活世界的联系（包括学生的生活体验、生活经历、生活环境等），与社会实践、自然环境的联系，使学习者在亲身参与中自主发现问题、思考问题、解决问题、获得经验，并实现知识经验的不断改造和重组，从而提高对读写内容、要求的感知度和知识经验的应用力，即我们通常说的“用教材教”.

　　“牧式”之牧，意为放牧。“牧”的首要条件是活动环境空间的创设和提供，这一点对小学语文学科教学尤为重要。汉语言文字是华夏民族学习文化、交流思想、表达感情、传承文明的基础工具和文化载体，它浸润于生命活动之中，与人的生活密不可分。汉语言文字的学习、应用源于生活，流于生活，与人的生存环境有着广泛的联系，并非仅仅囿于学校课堂，尤其是作为启蒙性的小学语文的读、说、写教学更应重视与社会、自然的融合，加强与学生实际生活的链接，支持学生的自主建构，有意义学习。鉴于小学语文读写与生活世界有着广泛联系的学科特点，小学生的读说写教学由立足“文本”

　　教学的方式向拓展至“生活”世界的教学方式的转换已成为必须，也唯有如此，才有可能切实提高读写的有效性。“文本式”读写教学向“生活式”读写教学的方式转换，需落实三个延伸：一向文本作品产生的时代背景、社会环境的延伸，如借助现代媒体技术，再现作品产生时的社会政治、经济、文化等生活情境，为学生提供一个可思想、便理解的空间；二向作品作者的带有个性化色彩的生活史或生存环境的延伸，缩短与作者思想、情感之间的距离，使学生在阅读中能触摸到作者心灵，形成自己的独特的理解；三向现实生活的延伸，即与学生的家庭生活、社会生活、文化生活等实际情境建立广泛链接，走进生活、自然和社会，向生活学习，在实践中学习，提高思考、批判、探索、应用的内动力，成就良好的语文素养和阅读品质。

　　2.读写由“填鸭式”转向“体验式”

　　小学语文读写教学中所出现的“读不成句”“写难成文”或“千人一面”的现象，与教学中的“目中无人”和“填鸭灌输”的方法不无关系。强制性的灌输尽管能收到一定的“应试”效果，却难以从根本上提高学习者的语文素质，死记硬背于一时却止步于内化与应用，怎能学好走远呢？人们常说，熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟，此话自有它一定的哲理，是因为伴随着这个“熟读”的是个体的“心悟”,即读的量的积累发生了悟的升华，个中如果没有了读者个体的“心悟”参与，恐怕很难进入“不会作诗也会吟”的境界的。

　　汉语言文字是汉民族思想、情感、精神、文化的载体，每个汉字、词汇、句子、篇章其外延和内涵都是多元的，即使是同一个字、词、句在不同的语境中也存在着不同的意义，因此“填鸭式”的读写教学，是一种胁迫性的、机械性的教学，它客观上剥夺了学习主体的参与权、体验权，有违教育的基本原则和规律。

　　牧式教学所倡导的核心理念是尊重生命，所遵循的是教育伦理，强调的是学习者的自主体验。体验是人通过视觉、触觉、听觉、味觉、嗅觉等感官与外界事物的接触所获得的感知觉，这种感知觉是个体性的，也是因人而异的，不可强制，也无替代性。

　　小学语文读写教学的方式转换需从三个层面着手：一是直觉体验，即感性体验，对初学汉字的孩子来说，直觉很重要，如汉字的笔划、间架结构等都需要通过视听觉获得体验，在小学语文教学中，教师可将具体的字与自然界的动物、植物及其他事物进行转化，帮助孩子获得直觉体验；通过字的形、音、调、意的融合，增进孩子“万物静观皆自得”的感知。二是行为体验，即活动中亲身与所得体验。行为体验是学习者获得知识经验的重要途径，是在亲历亲为的动态中获得的。

　　依据这一特点，小学语文的读写教学须改变机械、呆板的教学方式，加强和重视教学过程的动态性设计，如根据具体的内容设计适合孩子年龄特点的情境游戏、角色扮演等的教学活动，让孩子在举手投足的实践中获得体验。三是内心体验，即理性体验。内心体验是在直觉体验、行为体验的基础上所发生的内化、升华的心理过程，三者之间是相互作用、相互依赖的，对孩子们的发展具有积极意义。在小学语文读写教学中，教师要应用诱、引、导等有效方式，积极鼓励孩子们用“心”去体验，并在体验中把教学要求内化为品质，外显为行动，促进他们认知、明理的发展。

　　3.读写由“代庖式”转向“对话式”

　　牧式教学之牧者应为引导者，牧的对象为体验者，而引导者本人亦是体验者。在教学过程中，把知识学习与体验者的生命意义关联起来，从感悟生命个体的生存实践出发，凸显教学的实践性、享用性和反思表达。

　　小学语文读写教学由“代庖式”转向“对话式”,需要从课堂教学操作方式的改变入手，着力建构开放、安全、平等、多元的对话平台：一是自主读写平台，与文本的对话。小学语文读写教学过程实为一种学习者与阅读物之间的对话过程，这种对话是个体性的，内隐性的，而这种与文本对话对于学习者的知识建构、经验重组有着不可替代的积极意义。因此，在教学实施中，教师要重视学生的自主阅读，给他们能有与文本对话的时间和空间，并尊重他们与文本对话所获得的个性化体验和理解。二是读写分享平台，师生、生生间对话。课堂教学的过程是师生互动的过程，也是师生间分享信息、观念与观点或共同解决某个问题的过程。开展师生、生生间对话是这一过程中的重要形式，也是实施有效教学的主要方法。

　　在课堂读写教学中，教师要根据具体的教材内容设计问题、组织问答和开展讨论，激发学生参与对话的热情，创设知识练习、运用、反馈的机会，拓宽学生的思路，促进学生建构新的思维模式，提升学生的高级认知水平。三是反思表达平台，自我心灵对话。教学中的对话过程也是每个生命体自身心灵洗礼的过程。学习者在遭遇不同的经验、主张、观念、观点时，都会引起各自的判断，或认同、或否定、或修正，或另有新的看法，而认同、否定、修正和新想法的产生必然是自我反思的结果，换言之，反思表达必然是经历自我心灵对话过程后的行为结果。在小学语文读写教学中，教师要重视学生这种心灵对话式的反思表达，给他们陈述己见的机会，倾听他们的“体验之思”,在多元评价中，不断拓展思维，促进知识内化，增进体悟自觉，提高判断、选择、融合等学习能力，优化心智结构，学会学习。

　　三、牧式教学课堂组织形式的改变

　　传统的课堂教学中，阅读和习作分属于两种完全不同教学样式，分别是阅读教学和写作教学。牧式读写教学则表现为以新课程标准为指导，学生在教师有效激发下，自主地进行阅读、写作、评价，从而提高阅读、习作水平及语文能力的新型教学样式。其认知策略是打破认知过程中摄入（阅读）和反馈（表达）截然不同的界限，使自外而内的阅读和自内而外的表达过程相互渗透、相互促进，读中有写、写中有读，并且读写教学过程中，增添学生习作评改环节，使得学生的读写自主性充分彰显，阅读、写作、评改结为一体。结构如下图：

　　其课堂组织形式具体呈现为：

　　1.整体回读的“对话”阅读课堂

　　整体回读，呈现读法，引导“对话”,是“对话”阅读课堂的主要特征。课堂上教师引导学生在整体感知课文的基础上，挖掘有价值的话题，引导学生走进文本，互相“对话”交流。学生在相互阐释、相互倾诉中，形成独立见解，达成阅读的自我建构。其主要流程为（详见《例谈“对话”型阅读课堂的建构》2007.02B《江苏教育》）：

　　2.揭示规律的“自主”习作课堂

　　揭示规律，归纳写法，引导“自主”习作是“自主”习作课堂的主要特征。课堂上教师根据针对写作的训练重点、难点设计相应的片段练习，根据习作要求，启发学生充分利用素材，融合自己感受进行习作。其主要流程为（详见《小学生自主习作指导策略》2009.06《七彩语文·教师论坛》）：

　　3.举一反三地“深化”评改课堂

　　拓展练习，举一反三，“深化”评改是“深化”评改课堂的主要特征。教师组织学生在对他人或者自己习作中的优秀之处进行赏析，对欠妥之处进行修改，在学生自评、互评的基础上，教师再进行点评。学生在自我点评，修改，鉴赏活动中领悟和提高阅读和习作水平，其主要流程为（详见《小学生自主评批习作策略谈》2009.04《江苏教育》B 版）：

　　牧式教学改变了传统教学观念，呈现出新的教学视野，建构学习活动的体验过程越来越成为小学语文读写教学的价值共识和普遍追求。但反观实践中的牧式教学，有些做法陷入误区，颇值得商榷做进一步研究。如有些教师片面理解了牧式教学的实质，认为牧羊式学习就是多种信息、多样环境下的综合性学习，把语文课上得又唱又跳很热闹。显而易见，这只是牧式教学的“形”而已。还有的教师布置完学习任务，然后直接验收了事，过度的放手甚至会导致游离在学习之外，纪律散漫无序。教学评价上，标准答案的惯性依然左右着教师思维，控制影响着学生的学习方式。教师在评价上未从知识权威的角色中走出来，学生就很难从根本上改变固有的学习方式和方法，也很难有真正意义上的牧式教学。

　　参考文献：

　　[1]刘玉新。茶馆式教学与牧羊式教学商榷[J].中小学教师培训，2005,（5）。

　　[2]董宝良。陶行知教育论着选[M].北京：人民教育出版社，1991:224.

　　[3]梅德林。生活式的语文课堂教学模式初探[J].语文学刊，2011,（11）。

　　[4]杨丽。启发式教学与对话式教学辨析[J].教育探索，2011,（2）。

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