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　　一、何谓课堂教学中教师的文化敏感性

　　“敏感性”是指“生物体或生物体某一部分对某些因素易于感受的性能”,是“行为主体在情境中保持适当觉醒的心理和生理状态”.[1]由于人生活在文化中、是一种文化的产物，因而人的文化敏感性是人对生活环境中的文化样态保持适当觉醒的心理和生理状态。即是说，文化敏感性是人对于自己生活场域中的各种文化及其关系和影响敏锐地进行观察、领会、理解、接受以及有效利用的意识和行动。对教师而言，课堂教学中的知识传承亦是一种文化传承交往活动。

　　由于当代社会多元文化已经逐渐渗透到学校和课堂教学，因此课堂教学实际上是师生之间以知识传授学习为载体的文化交往实践。这就要求教师不仅从知识教学的立场、更要从文化理解视域敏锐的感知和反思文化对课堂教学的影响与作用。

　　据此可说，课堂教学中教师的文化敏感性是指教师在课堂教学中，对由教师、学生以及使用的教材等教学资源共构的多元文化生态，保持一种适度觉醒的心理和生理状态。具体说来，课堂教学中教师的文化敏感性首先是教师对自身的个体文化传统及其代表的成人文化的敏锐自觉。其次，是对不同阶层来源的学生个体文化传统及其代表的未成年人文化的敏锐感知、移情理解和批判辨析。

　　再次，是对教学所用的教材教参等教学资源所负载的社会主导文化等予以敏锐感知和谨慎对待。这意味着教师首先需要能够以他者的眼光对自己的文化惯习给予自觉的审视，从而警惕自己固有的文化偏见和文化傲慢。此外，对于学生文化、教学资源负载的社会主导文化，教师需要具有敏锐感知、移情理解和批判辨析意识，能进行立场变换的审视和思考。这样，教师就可以对学生课堂表现差异及其背后的文化缘由（ 譬如不同学生的表达方式、交流方式、行为习惯等） 予以敏锐地觉察，进而理性地思考有效协调、应对引导的策略。

　　需要指出的是，本文所讨论的教师的文化敏感性是教师对课堂教学中多元文化样态的敏锐感知，但不是过度的敏感。作为一种敏锐感知的意识和能力，意味着教师能够对课堂教学场域中包括教师自我在内的各种文化形态的差异、误解、冲突、排斥等给予理性的反省和积极的应对。而过度的敏感往往容易导致教师对多元文化样态的差异、误解、冲突、排斥现象产生过度的焦虑感和无力感，甚至不敢面对和进行正常的教育教学活动、更不敢积极采取策略协调文化间的冲突差异。

　　二、课堂教学中培育教师文化敏感性的意义

　　“人只有通过他的自觉反思与批判才有可能发现生活中的困境和问题，达到对现实生活较为全面的理解。”[2]

　　能够敏锐地感知察觉课程教学生活中不同文化样态的差异、影响与问题，通过理解课堂多样文化样态及其对课堂教学实践的制约与机遇理解课堂教学实践，对改进课堂教学质量、促进教师专业发展以及营造本土性教育变革文化都具有重要的意义。

　　（ 一） 有助于消除文化偏见和刻板印象，改进教师的课堂教学质量

　　追求有效卓越的教学是教师进行课堂教学实践的使命担当。教师对课堂教学情境域中各文化主体间文化传统的既有冲突和可能矛盾的理解把握，是其获得优秀教学效果的重要支架。布迪厄曾指出，学校文化和教师文化往往代表着特定阶级文化，拥有一套它自身所特有的文化和语言系统，这种系统往往更适合来自中产阶层家庭的学生。

　　面对来自各个不同社会阶层的学生群体，教师的特定阶层文化特性容易产生文化偏见和刻板印象。譬如在教师的日常教学中，往往特别关注那些与自己阶层状况相近或来自优于教师阶层地位的学生。对于那些身处不利处境的学习能力薄弱者，往往认为是源于他们固有的文化缺失，其父母与生活环境的文化准备不足是导致他们学业失败的根源。久而久之，教师就滋生出一种文化偏见和刻板印象。在文化偏见和刻板印象支配下，教师常常认为那些来自社会下层或少数民族的学生，不可能或者至少是很难获得与其他学生一样的成绩和成就。这就背离了教学追求卓越的价值担当和为个体完满人生做准备、使学生更好地“成为他自己”的教育本体功能。

　　培育教师的文化敏感性，通过对教师自我的文化偏见和刻板印象自觉地批判反思，有助于教师认识到各种不同阶层、地域、民族所产生文化类型，都具有其自身的优点和缺陷，各种文化传统跟其自身的存在有着深刻关联。因而，通过培育教师具备适度敏感的文化觉知力，可以不断丰富教师的实践智慧，有助于他们在课堂教学的多元文化教学境域中找到教学活动最佳的决策点。总之，培育教师的文化敏感性，通过教师自觉的文化反思批判，增强其对“文化如何影响学生学习”、教师自身代表的特殊阶级文化的优势与局限等问题的理性思考，有助于教师摒弃自有的文化偏见和刻板印象，提高课堂教学质量，促进学生更好的发展。

　　（ 二） 有助于教师超越方法迷恋，获得新的专业发展支撑

　　能够有一套独特而与自己教学习惯、教学风格浑然一体的教学方法是大多数教师的不懈追求和期盼。从教学生涯伊始大多数教师就开始“寻觅一切与方法有关的资源，剔除一切与方法无关的东西”.这种“对方法的迷恋”已成为“教学世界中的独特景象。”

　　由于教学的共性特征，教学方法具有可借鉴性，为教师特别是新手教师提供了教学发展的支架。然而，教学是人与人之间复杂的关系性交往。一味地“迷恋教学方法”割断了教学的复杂性，把教学简单化为程序性操作。在程序化、简单化的教学行动中，教师容易忽略多元文化样态并存的教学现实，缺乏对教学中多元文化样态的敏锐察觉和思考。“方法迷恋”消磨侵蚀了教师的文化敏感性，以致于在其遭遇的多元文化课堂冲突时焦虑不安束手无策。

　　课堂教学中教师的文化敏感性及其培育，有助于教师对教学中不同文化主体的文化传统给予移情理解基础上，思考积极的文化转换构建策略； 不再仅仅从知识教学、成绩分数等方面简单地判定学生，而是在文化理解分析基础上思考教学的改进。可见，培育教师在课堂教学中的文化敏感性，可以帮助教师改变以往仅仅习惯于从教学方法维度思考教学改进的思维模式。这就为教师走出方法依附和迷恋，转向对课堂教学中多元文化境域的深度思考提供了基础。在这种文化理解和深度思考中，教师自身日益成长为文化理解型反思性实践者，其专业发展获得了新的动力支持。

　　（ 三） 有助于培育本土化的教育改革文化，增强教育改革的实践基础和动力

　　“那些对文化问题警觉并且敏感的改革更有可能成功。”[5]新的教育改革文化的选择、生长和成型须以原有教育体系中存在的多种价值差异为基础，它需要对既有教育教学文化给予敏锐感知、在尊重多元文化差异基础上寻求新改革文化生长的种子。培育教师的文化敏感性，养成教师关注其课堂教学实践中的多元文化生态，提升其文化认知和察觉意识，既是增强教师应对多元文化冲突、促进多元文化交流与协作共生的能力，也是培育本土性教育改革文化的内在需求。

　　尽管全球化下中国的教育改革需有兼收并蓄的胆识借鉴、引进其他国家特别是发达国家的教育改革理论和思想。但我们所思考与改革的是当下中国的教育实践和理论问题。所有外来思想与理论只能作为反思中国教育问题的他者之镜，需进行适合本土实际的转化行动。培育教师的文化敏感性，使教师能够对教学资源所承载的社会主导文化、教师文化、学生文化等文化样态给予敏锐觉知、移情理解基础上，思考引领转化、交流融合的可能策略。而这正是将中国的教育改革立足于本土课程教学文化根基的实践行动。这种奠基于本土文化的课堂教学实践，有助于教育改革从忽略教师课堂教学多样性、复杂性的、境域性的武断文化颠覆和侵略转变为基于自身教育教学传统根基的继承性变革。

　　进而言之，教育改革的根基和生命力就在于教师的教学实践行动。有成效的改革需以对教师日常教学实践的尊重和理解为基础。对课堂教学中教师文化敏感性的关注与培养，从微观层面而言，是引导教师思考有效应对多元文化挑战的举措； 从更为宏观广阔的层面来看，则是把教育教学改革根植于本土性的具有多元多样的文化根基之上的改革行动。这有助于教育改革从单一的教育视角生成为文化传承与革新行动。对于改进宏观理论与实践之间巨大鸿沟，生成大量中观、微观的本土化教育理论，推进改革实践，或能产生巨大的推动。

　　三、课堂教学中教师文化敏感性缺失的现状分析

　　诚如上述，课堂教学中教师的文化敏感性是制约教学质量、教师发展及教育改革的重要因素。可是在教学实践中，大多数教师更多关注知识及教法的掌握学习，鲜有从文化维度分析理解自己的课堂教学。具体而言，当下课堂教学中教师文化敏感性的缺失主要表现如下：

　　其一，忠实于教材等教学资源选定的知识内容及其负载的社会主导文化的传授传递，却少有批判反思。忠实取向的课程实施理念在我国长期存在。在这种取向中，社会及教师自己都下意识或无意识的将教师定位于忠实的传递课程（ 往往是教材） 设定好了的知识。因此，很少有教师会对课程知识所代表的文化观念的合理性及可能具有的不足，以及是否符合自己的教学实际等问题予以批判性反思。然而，如同有学者研究指出的，“一般来说，学校中传播的社会主导文化从阶层上看，是中产阶级文化； 而从民族上看，则是多数民族的文化； 从地域上看，是都市文化； 从性别来看，是男性主导的文化。学校课程并非是中立的体系，而是阶级、经济权力、文化霸权之间相互作用的产物，弱势群体（ 如少数民族、女性、工人阶级等） 在课程中找不到他们的文化与知识。”因而一味地忠实于教材等教学资源选定的课程知识及其负载的社会主导文化的传授传递，实际上是教师缺乏对教学所负载的社会主导文化理性的反省觉察，这正是教师文化敏感性缺失表现。由此导致对课堂教学中那些源自社会边缘阶层、乡村地区、少数民族群体等学生自己原来阶层文化缺乏应有的关注和尊重，致使这些学生在教学中的主体地位难以确立，也难以真正享受本应享有的教育资源。

　　其二，缺乏对学生个体文化和学生群体文化的应有关注与理解，很少从文化的维度理解学生在课堂中的不良表现行为，鲜有以理解学生文化为契机寻求教学改进的尝试。在当下的课堂教学中，知识的授受无疑仍然是大多数教师关注的中心。尽管在新课程改革对研究性学习、生成性教学观等理论的倡导下，人们对既往的客观主义知识论进行了质疑与批判，我国的课堂教学也有了一些新的改观和变化。但这些变化可能更多停留于教师观念理解层面。就课堂教学实践而言，大多数教师仍然习惯于以考试成绩的高低判定学生表现的优劣。对于那些成绩表现不良的学生，常常认为是他们自身的能力薄弱所致。很少有教师从学生自身的文化来源与文化差异的角度理解学生的成绩表现，并以此为基础思考改进的举措策略，特别是缺乏对弱势群体学生文化来源的理解与思考。

　　与此同时，随着社会多元化趋势的明显和加剧，学生更加容易接纳社会变革所产生的新的文化样态，并形成了自己独特的文化心理及形态。譬如学生更易于接受和喜欢使用新信息技术，喜欢使用时髦的网络语言表达自己的情绪，对传统权威和价值观念常常予以批判解构甚至是嘲弄反叛。如果教师对这些新的学生群体文化不能敏锐感知觉察，往往容易导致在教学中盲目的与学生产生冲突对立。譬如一些学校教师采取收缴甚至损毁学生手机、禁止学生上网等方式试图使其将精力转移到教材知识学习上来。可以说，对于大多数教师而言，固着于知识灌输的强势压制仍然是他们习惯的课堂教学模式，很少人愿意对学生的文化给予真正的理解接纳，当然更无从谈起因势利导将学生个体和学生群体文化转换为促进教学展开的机遇资源了。

　　其三，对教师自身的文化角色缺乏批判反思的勇气，缺少应有的文化自觉意识。在课堂教学中，教师是一个多元的文化角色。一方面，教师本身是成人文化的角色代表，意味着教师的课堂行为本身是当代社会成人文化的表征。这种成人文化与学生未成年人的文化构成了教学中一种文化冲突角力。另一方面，教师是社会主导文化的角色代表，这意味着他承载着国家社会赋予的传承社会主导文化的职责使命。这一使命往往与学生文化甚至是教师自身的成人文化也存有冲突。由于这两个方面的角色支配，教师更倾向于持一种精英主义的文化立场，在他们看来，一个人之所以成功主要取决于他的能力、努力以及才华，而不考虑制度、经济条件以及家庭背景等因素。由此教师习惯于以分数为中心，对成功持一种狭隘理解。

　　与此同时，教师似乎更加愿意固守于自己已有的教学习惯，而本能的拒斥新的教学变革。究其原因，教学变革可能生成的新教学文化会冲击教师已有的教学文化氛围、打破其既有的教学心理习惯，因而教师往往更可能选择逃避。无论是对其固持的精英主义文化观念还是逃避变革的习惯选择，实际上都是教师对自身文化缺乏批判反思勇气和缺少应有的文化自觉意识的表现。尽管一些教师可能已经意识到了自己的文化惰性，但在教学中仍然很少积极改进。

　　四、课堂教学中教师文化敏感性的培育路向

　　恰如前述，课堂教学实践中教师文化敏感性关涉教学质量的提升、教师自身的发展以及教育改革的推进，因而需要思考课堂教学中教师文化敏感性培养的可能路向。尽管影响教师文化敏感性培育提升的因素可能是多方面的，譬如教师的学习经历、知识结构、生存环境等，但教师对自我的角色的定位、教师自身的跨文化对话、交流、转化的能力、以及教师教育课程教学培养培训体系则无疑是诸多影响因素的重要方面。

　　（ 一） 引导教师确立文化理解型反思性实践者角色意识

　　学校和教师肩负着社会主导文化价值观念的传递传承使命，教师日常专业生活要承担完成以社会主导价值观念为载体的教学资源进行教学的任务职责。由此教师常常会不自觉地成为社会主导阶层文化的代表。对于那些非主流阶层来源的学生，教师更易于产生无意识的忽略。可见，教师作为社会特定阶层文化代表的文化身份是其在教育教学中产生文化偏见和刻板印象的关键缘由。而文化偏见和刻板印象则会不断消磨教师的文化敏感性，使其难以察觉教学实践中的多样文化生态及其关系和应有价值。

　　因而培养和提升教师的文化敏感性，需要引导教师重新理解其文化角色，引导他们确立文化理解型反思性实践者的角色意识。作为文化理解型反思性实践者，意味着教师不是武断地以一种单一的文化价值观去强制学生的文化取向，而是以一种正确的文化价值观去衡量在多元文化教育处境中所发生的教育问题。

　　这样，教师首先是一个具有对多元文化自觉的尊重、宽容、欣赏、接纳的意识的人，是与“他者文化”和谐相处的文化主体。其次，他不仅向学生传递有关多元文化的知识和价值观，而且在教育过程中搁置主观偏见和好恶，对每个学生寄予相同的期望，不因学习者的语言、家庭经济条件、外貌、性别、民族、信仰等差异而区别对待，主张以恰当的方法对不同文化背景、个性特征、性别特征的学生进行教学与指导。再次，他具有明确的责任意识，能意识到培养学生对他者文化的尊重、欣赏、接纳的多元文化并存共生意识是其应有职责。由此教师就由“传授单一主流文化转变为创造一个培养积极的文化间沟通的环境，尤其是由学生带到学校的文化有所了解的环境”的反思性实践者。作为文化理解型反思性实践者的教师，不仅能够敏锐感知察觉其教学环境中的多样文化生态以及彼此间的关系，并能够积极而谨慎的对所遭遇的教学现实或问题进行理性的反思改进。

　　（ 二） 培养和提升教师的跨文化能力

　　是否具备跨文化能力是影响教师对教育情境中多元文化生态能否敏锐感知和察觉的又一重要因素。“跨文化能力最早与外语的习得有关，后来逐渐扩展为对不同文化的包容、理解、接收和对话”,“跨文化就是以理解和领悟为基础，对各种不同价值观、不同思维方式、不同语言方式和不同行为方式间的跨越穿梭及其相互关系的思考与把握”.对教师而言，需要在悬置自己既有的文化身份基础上，去积极理解领悟和思考把握学生在价值观念、思维方式乃至话语表达习惯和行为方式等方面的巨大差异，并对这些差异给予理智的思考判断。

　　这就意味着需要培养提升教师的跨文化能力。一方面，教师需要对教育场域中多元文化现象及其背后的文化价值观予以敏锐的察觉、解释、转化、并生成意义。既要积极地倾听、理解和接纳多元文化； 更要在对感知、倾听、理解与接纳中，仔细而谨慎对多元文化各自的表征与问题进行价值辨识和文化解读，进而因势利导机智地展开教育教学活动。另一方面，教师以对话交流的方式使各文化主体增强彼此间的了解。在对话交流中，引导不同文化主体去倾听不同的文化声音，了解不同的文化表达方式。以文化身份置换的方式引导不同文化主体站在他者文化立场去体验他者文化，增强对他者文化的真切关注和理解，最终使不同文化主体达成交互主体间的文化理解。

　　（ 三） 构建多元文化的教师教育课程教学体系

　　除了引导教师重新理解他们的文化角色、培养和提升其跨文化能力外，构建多元文化的教师教育课程教学体系是培养和提升教师文化敏感性的又一举措。尽管教师的文化敏感性直接指向教师对教学处境中多文化及其关系的觉察和应对，但这种敏锐的感知与教师的职前培养、在职培训的针对性训练密不可分。这就需要构建多元文化的教师教育课程教学体系。譬如美国为了培养多元文化教师，要求“给师范生开设‘学校与社会’这门课程，注重让师范生了解异文化、了解自我、了解学校教育的社会情境等。”而“教授社会、文化知识的根本目的在于帮助师范生学会将文化知识运用于特定课堂和学生，……深刻理解任何课堂都具有文化关联性。”

　　实际上，每个人是基于自己的种族、民族、性别、阶层、语言、宗教、能力等形成多重身份，通过多元文化课程体系的设置与教学，运用生活史回溯、自传叙事、文化浸润等教学方法，有助于师范生重新审视自我及他人的多元、交互身份。

　　此外，由于教师的文化敏感性直接指向其教学境域中多元文化觉察，这就提醒我们在教师培养和培训中，需要有意识地强化其多元文化教育实践。可以考虑选择积极开展多元文化教育的中小学校作为实习学校，要求师范生或接受继续教育的教师参加社区实践等活动，促使他们在充满异质性的文化社区中进行教学探索，切实提升多元文化教育能力。需要强调的是，这些举措的根本目的不在于课程形式的增减变化，而是把多元文化理念和意识贯穿于教师培养培训始终，为教师应对多元文化处境的挑战奠定基础。

　　参考文献：

　　[1]赵艳红，徐学福。 论教师洞察力[J]. 教育研究与实验，2013（ 3） .

　　[2]鲁洁。 超越性的存在-兼析病态适应的教育[J]. 华东师范大学学报（ 教科版） ,2007（ 4） .

　　[3]【法】布尔迪厄。 再生产： 一种教育系统理论的要点[M]. 邢克超译。 北京： 商务印书馆，2002: 86,87.

　　[4]李政涛。 从教学方法到教学方法论[J]. 教育理论与实践，2008（ 11） .

　　[5]【美】哈里·安东尼·帕特里诺斯，魏爱德，王燕。 以质量为目标的教育改革和规划框架[J]. 北京大学教育评论，2013（ 3） .

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