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　摘要：职前教师选拔是教师教育计划的源头性环节，关系到教师教育的质量。21 世纪初期，专业知识、专业技能和专业品性逐渐成为引领美国教师教育机构选拔职前教师的三维标准；教师教育机构的选拔要求涵盖学术性和非学术性要求两个方面；选拔方法呈现多元、整合性特征。对美国职前教师选拔制度的探析将为我国当前的教师教育改革提供有益的借鉴。
　　关键词：美国；职前教师；入学选拔
   一、美国职前教师选拔制度改革的背景20 世纪 80 年代初期，美国掀起了以学业优异为目标的教育改革运动，教师质量遂成为制约改革成败的关键。但是据美国国家卓越教育委员会（The National Commission on Excellencein Education，NCEE）的调查，高中毕业生中成绩最差的学生也可以进入大学主修教育专业，他们在大学的成绩排名常居于落后位置；在中小学新招聘的教师中，一半的数学、科学和英语教师不能胜任教学工作，2/3 的中学物理教师不合格；教师倦怠和退职问题严重。这些问题不能不归咎于当时教师教育质量的低下。针对这种状况，1983年 NCEE 在《国家处于危机之中：教育改革势在必行》报告中建议，为了提高未来教师的学术水平，四年制学院和大学应该提高教师教育计划入学标准，特别是提高必修课程和基础课程的成绩要求。
　
　　这是一个里程碑式的报告，“提高教师学术水平”的呼吁为 20 世纪 80 年代中期美国的教师教育改革浪潮奠定了基调。20 世纪 90 年代，美国许多教育改革团体，如霍尔姆斯小组（HolmesGroup）、卡内基教育和经济论坛（Carnegie Forumon Education and the Economy）、教育创新中心（Center for Educational Renewal）等都大力呼吁，教师教育计划应该录取更多学术性人才，以提高未来教师能力。长期以来，学术性标准一直是美国高校选拔职前教师的主要标准，包括“正式申请、平均学分、书面推荐信、课程等级、标准化考试分数”在内的指标体系日趋成熟，其核心是“平均学分、课美国职前教师培养：入学选拔的视角入学选拔的视角程等级、标准化考试分数”等学术性指标，强调优异的学业成绩是成为教师的先决条件。弗里曼(Freeman, D.J.)、马丁（Martin, R.J.）等研究者提出，基于学术性指标体系而设立的教师教育准入标准越高，越有利于提高未来教师的学术水平和学历水平。但是，实践结果表明，美国高校在选拔职前教师时长期使用的学术性指标体系存在缺陷，主要表现在，平均学分、课程等级、标准化考试分数等指标高的学生，有些不能完成教师教育计划；有些毕业时根本达不到合格教师的标准要求；有些在入职后缺乏教育热情，对学生冷淡，而且离职率逐年上升。究其原因，在于这些学术性指标片面强调学习成绩，而忽视了“技能和能力、性格、情感和态度、职业道德倾向”等教师基本素养的重要性。
　　二、引领美国职前教师选拔制度改革的三维标准饱受诟病的美国高校职前教师选拔制度在20 世纪 60、70 年代迎来了改革。随着教师教育走向“能力本位”（Competency-Based），教师演示教学知识和技能的能力受到极大重视；70 年代前后，教师的性格、情感、态度、职业道德倾向又开始受到关注，“知识（Knowledge）、技能（Skills）、态度（Attitudes）”三维一体的教师专业素质结构逐渐形成，并随之成为教师教育的三维标准。
　　1996 年，全 国 教 学 和 美 国 未 来 委 员 会（National Commission on Teaching andAmerica’s Future，NCTAF）在报告《什么是最重要的：为美国的未来而教》中指出“培养有爱心、有能力的合格教师是教育改革之关键”，学校招聘的教师应是“高素质的、有能力的专业人员”怎样的教师才算是合格的教师、有效的教师？ 1992 年，州际新教师评价与支持联盟（Interstate New Teacher Assessment andSupport Consortium，INTASC）首次提出，专业品性（Dispositions）是教师实现良好教学应具备的重要素质，是有效教师的先决条件。从此，专业品性在教师教育领域获得了话语权。2000 年美国全国教师教育认证委员会（National Councilfor Accreditation of Teacher Education，NCATE）强调“任何准备从事教育工作的候选人都必须具有专业知识、专业技能和专业品性，以便未来能帮助学生学习”。
　　2001 年，该机构在《专业发展学校的标准》中将品性界定为：“在教师对待学生、家长、同事和社会的行为中产生影响的价值观、责任感和职业道德。它能影响到学生的学习、动机和发展以及教师自身的专业成长。品性受知识基础、信仰和态度的导引，这些信仰和态度与关爱、公平、诚实、责任、社会公平等价值观念有关。”2002 年 NCATE 又在《教育院校认证专业标准》中提出，各州教师教育机构要关注未来教师专业品性的培养和系统评估，专业品性将代替态度，与知识、技能一起成为美国教师教育标准的三个维度。由此可以看出，要成为合格教师必须具有专业的“知识、技能和品性”。
　　虽然对专业品性的概念做了界定，但 NCATE 并没有明确指出它包括哪些方面，而建议由各州教师教育机构自主开发。如田纳西大学赞同卡茨和瑞斯（Katz,L.G.& Raths,J.D.）提出的品性之行为取向，从而描述了 15 个方面的具体行为以评价教师的品性“：为学习者提供平等的学习机会，促进所有学生获得成功，认识到每个学生都具有独特的先验知识、生活经验和兴趣，了解和关涉学校、家庭、文化、社会中的海量资源，寻找、开发和实施最合适的方法以满足学生多样化的学习需求，培养学生解决问题的技能，通过自我反思进行终身学习、愿意学习借鉴他人的经验，有效规划和组织课堂教学，与同事合作，学生的典范，积极的工作习惯和人际交往能力，为学生的学习和有秩序的学习环境负责，参加校内外的专业发展活动，保守学生的秘密，合理的判断和周密的决策”。
　　特拉华大学认为教师的专业品性包括“善于质疑、善于理解他人、有说服力、善于寻求问题的多种解释途径、善于探究、勤于思考、勇于坚持、勇于接受批评”。也有一些大学趋向二者综合的态度，北卡罗来纳州立大学从“学术、道德、反思、多样性、知识实际应用过程中的体验”5 个方面描述了教师应有的专业品性，明尼苏塔大学从“合作、平等和尊重、责任、伦理和诚信、效能和承诺、热情和开放性”6 个方面描述了专业品性。此外，斯库斯勒、斯图克斯贝利和博还提出了着名的 ICM 品性框架，即“智力、文化和道德（Intellectual, Cultural and MentalFramework）”品性。
　　三、美国职前教师选拔的要求为培养合格教师，教师教育机构必须选拔那些在培养中有潜力、有资质成为合格教师的候选人。2000 年美国教师联盟（American Federationof Teachers，AFT）建议，为提高教师培养的质量，教师教育机构应该设置较高的准入标准，严格准入考试或考核，强化实践环节；申请者应该学习教学法课程和艺术类核心课程，具有教育教学临床经验等。2000 年全国教师教育认证委员会倡导各州教师教育计划选拔的职前教师应该“具有为儿童学习和福祉提供支持的专业品性”，明确要求职前教师的选拔应包括对专业品性的评价。
　　响应这些报告的倡议，21 世纪伊始，轰轰烈烈的教师教育改革运动在美国三十多个州全面展开，涉及 1300 多个教师教育项目。以爱达荷州立大学为例，它认为中小学校培养的合格新任教师，必须是“关注所有学生的学习和福祉”、“精通学科知识”、“善于探究、善于反思”、“意识到文化的多元性”、“根据教育情境和学生个性特点选择恰当教学策略和评价方式的能力”，“有爱心、有能力、高素质”的教师。为此制定“新任教师核心标准”，从学科知识，专业学习和研究，个性差异，教学规划，教学迁移，评价，学习环境管理，教育技术，文化与沟通，学校 - 工作岗位的转换，家庭、学校、社区关系和资源，个性特点和人际交往能力等12个方面，明确了作为教师应该知道什么，能够做什么。并依此对专业品性所包含的内容作了界定，它涉及特定教育语境下的敏感性、自我认识，爱心、交流和沟通的意愿、对教育教学的兴趣，以及语言表达能力、交流沟通能力、逻辑思维能力、反思能力等，同时特别强调职前教师应具备在复杂多样的教育情境中以符合教育规律的方式行事的能力。
　　在“专业知识、专业技能、专业品性”三维标准的引领下，美国承担教师培养任务的高校纷纷对其职前教师的选拔要求做出改革，由表 1 可见，3 所高校选拔职前教师的要求均包括学术性标准（Academic Criteria）与非学术性标准（Non-academic Criteria）两方面，既考察候选人是否掌握从教所需的知识，又关涉其是否具备技能、态度、价值观等教师基本素质。美国几乎所有高校的教师教育计划都使用这两种标准。学术性标准 非学术性标准华盛顿大学1. GPA 达到 3.0；2. 通过 WEST-B①考试和学科知识能力测试；3. 通过研究生入学考试；4. 提供 5 年来的成绩单；5. 完成 45 学分的先修课程；6. 获得本科学位；7. 推荐信。
　　1. 目标阐释（包括对学习目的、经验、专业兴趣、未来计划等的阐释）；2. 简历；3. 作品（能反映分析、综合、批判等能力的课程作业、文章、实证研究论文等）；4. 有专门教师指导的教育经历（不低于 40 小时）5. 面试。爱达荷州立大学1. GPA 在 2.75 以上；2. 参加 Praxis I，②阅读、写作、数学的最低分数分别是 172、174、169 分；3. 学习三门基础课程：英语、语言原理、数学。每门课程的等级均不得低于“C”，且其中至少两门课程须获得“B”或以上等级；4. 学习 2 门先修课程：“计算机辅助教学”，“发展和个体差异”或“幼儿研究”（二者选其一），每门课程的等级均不得低于“C”；5. 一份由“发展和个体差异”课程主讲教师提供的学业等级评价单和推荐表；一份由该课程教学实习指导教师提供的行为等级评价单；6. 推荐信。1. 档案袋，包括：一篇自传，一份教育教学信念描述，一份说明 K-12 学生个体差异的资料，一篇案例分析报告；2. 一段候选人与学生互动的视频，时长 3-5 分钟；3. 面试。
　　美国 3 所高校职前教师选拔要求一览表曾 琳：美国职前教师培养：入学选拔的视角山马蒂学院1. GPA 不低于 2.75；2. 参加 Praxis I，阅读、写作、数学最低分数分别是170、172、171 分；3. 学习基础课程：语言沟通、英语、数学、教学取向、教育现场体验（或教育心理学，或教育测量、评估和管理）。每门课程等级均不得低于“C”；4. 完成 32 学分的山马蒂学院课程；5. 3 封任课教师推荐信（至少有 2 封由教师教育学院教师提供，其中 1 封须由教法课教师提供）。
　　1. 一篇说明为何选择教师职业、学习目的、未来计划的文章；2. 100 小时的教育经历（含课堂观察、现场体验、与中小学生的互动等）；3. 犯罪背景调查表；4. 对已有教育经历的记录和分析；5. 面试。（资料来源：根据华盛顿大学、爱达荷州立大学、山马蒂学院网站相关资料整理）
       四、美国职前教师选拔的方法长久以来，高校选拔职前教师的方法比较单一，即通过对学业成绩、考试成绩、等级和排名等客观数据的比较和评价来选拔职前教师，结果是有些成绩优秀的职前教师无法顺利完成教师培养计划，有些毕业时根本不选择教师职业，有些则在入职后 1-2 年内就离职。评价的单一性给教师教育资源造成极大浪费。美国多所高校在职前教师选拔制度改革中使用多元化评价，即在传统的量化评价外，探索实施质性评价，以考察候选者的专业技能和专业品性。正如卡茨和瑞斯（Katz, L.G.& Raths, J.D.）所指出，教师教育计划选拔的候选人仅具备学习知识的能力是不够的，还需要具备将知识中所蕴含的原理付诸于实践的品性。　　教师是培养的，也是天生的，除非已经具有初步的专业品性，否则职前教师在短短的 2 年时间内根本无法养成合格教师所必需的态度和价值观，因此教师教育计划在候选人已有的品性基础上再进行培养和扩展方能达成较好效果。
　　以爱达荷州立大学为例，其职前教师选拔方法立足“知识、技能、品性”三维标准，呈现多元、整合性的特征。首先，用学业成绩和 Praxis I 考试成绩来考核候选人对专业知识的掌握程度。其次，根据实习指导教师的评价、案例分析报告、视频等来评价候选人的专业技能。第三，就专业品性而言，由于它无法通过纸、笔等考试工具来测量，也无法直接观察到，一般都是基于可观测的行为去推断、评价，为此它采用了档案袋评价和面试评价的方法。
　　1、档案袋评价候选人需提交一份档案袋，包括自传一篇，教育教学信念描述一份，说明 K-12 学生个体差异的资料一份，案例分析报告一篇。（1）自传。要求候选人提供一份个人资料，详细说明其教育背景、专业背景、专业经历、和对未来继续深造的展望，同时解释哪些经历导致他们最终决定成为教师。
　　（2）信念描述。要求候选人对其关于“教学、儿童、教育”等的信念做出评价，并详细阐明下列问题：教育的主要目标是什么，如何给学生提供最好的学习环境，学校教育应该包括哪些课程，哪些是最好的教学技巧（根据自己的经验），最好的学科体系是什么，教师的主要角色是什么，教育残疾学生的最好地点是哪里，等等。这些问题关注教育教学的多样性，关注全体学生的学习，所以，候选人对上述问题的描述为教师教育机构判定该候选人是否具有适切的专业性向提供了证据。（3）K-12学生个体差异资料。要求候选人提交一份能够展示儿童或青少年个体差异的资料。他们选择的观察对象必须表现出某种典型的发展状态，或者来自完全不同的文化背景或民族背景。必须通过系统观察和深入访谈的方式，使用有关个体成长和发展的理论和原则，详细阐明观察对象的身体发展、认知发展及社会情感发展状况，探讨观察对象表现出来的优势和发展需求，并制定相关策略以促进他们的学习和进一步发展。该项目主要用来判定候选人是否认识到学生的个体差异性，及采用何种策略来满足学生的差异性需求。（4）案例分析报告。要求候选人使用有关的教育教学理论和原则，完成三个书面案例分析报告。
　　2、面试评价面试是职前教师候选人选拔过程中的重要一环，大约持续 20 分钟，包括“自我介绍、职业选择阐述、视频内容介绍、视频内容问答、问题回答、观点阐释”等环节。面试评价的重点体现在“语言交流能力、态度、敬业精神、思考和逻辑能力、判断能力”5 个维度。“语言交流”维度用以评价候选人的语言表达能力，及语言习惯是否符合课堂教学要求。“态度”维度用以评价候选人是否具有“适应新的教育观念，尊重他人，关注学生身心健康”的意愿，以及候选人对儿童和学校的情感。“敬业精神”维度用以评价候选人为面试所做之准备是否到位，包括“接到通知后能否迅速、准时地参加面试，面试所需材料的质量是否过关，衣着服饰是否适合课堂教学”等。“思考和逻辑”维度评价候选人在回答面试问题时的思维能力及逻辑组织能力。“判断”维度评价候选人多方面考虑问题的能力，以及对课堂教学情境之复杂性的认知能力。面试者根据这 5 个维度，使用“2 分制”量表（符合标准和不符合标准），对候选人在各个环节的表现打分，同时还特别关注候选人对其专业品性的阐释和说明能力。
　　五、结语21 世纪初期，美国教师教育机构选拔职前教师的基本趋态体现在：学业成绩不再是选拔的唯一标准，合格的职前教师应具备初步的专业知识、技能和品性，而且专业品性成为教师教育计划特别关注的重点。专业品性是教师在特定情况下以特定方式行动的倾向，在某种程度上，适切的专业品性比知识和技能更加重要。正如国际教师教育论坛所指出的，具有奉献精神、具备专业能力是教师实现优质教育的前提。教师的专业能力可以通过教师教育机构提供的正式课程加以培养，但是要成为一名有效的教师，他还必须具备奉献精神、责任感、正直感和对教育的热爱等品性。
　　美国高校选拔职前教师时采用的行为评价、自我评价、质性评价等方式值得我们学习。这些评价方式能使候选人内隐的特质和行为外显出来。长久以来，在选拔教师候选人时之所以多使用传统的学术指标，是因为学业成绩、排名这样的数据比较客观，易于收集、比较和评价。而人格、态度、情感、教学能力等隐性指标，由于缺乏行之有效的评价标准和评价方式而难以进行评价，其甄别功能无法发挥。以爱达荷州立大学为例，其采用的多种评价方式使候选人内隐的特质和行为外显出来，利于评价者洞悉其专业品性，以确定是否符合准入标准。通过档案袋评价，评价者可以根据候选人的信念描述了解他对教学、儿童、教育、学校在教育中的作用持何种观点，可以了解他是否认识到并关注教育教学的多样性，关注全体学生的学习。“案例分析报告”不仅说明候选人是否能够灵活使用有关教育教学理论和原则，还反映了他在复杂多样的教育教学情境中解决实际问题的能力。再如，面试中的视频问答、问题回答等环节都能使候选人内隐的人格特征、对教育教学的信念、在具体情境中解决问题的能力一一显现出来。
　　反观我国的职前教师教育，目前绝大部分高校的职前教师（即师范生）选拔“名存实亡”，缺乏必要的从业资质限制。用“知识、技能、品性”的三维标准来考量我国的职前教师选拔，其单维性（仅强调学科知识本位）表现得极为突出，专业技能和专业品性这两维则出现根本性缺失。就选拔方式而言，我国的职前教师选拔仅仅以高考成绩作为唯一标准，缺乏自我评价、质性评价等多元化形式。以上这些问题在很大程度上阻碍了我国教师教育质量的整体提高。因此，借鉴国外成功经验，改革职前教师选拔制度，从源头上保证职前教师的质量，是我国当前教师教育改革的一大重要任务。

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