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　　德育评价是对德育活动进行价值判断的过程，是对德育实施情况的评价与总结。在学校德育教育中，德育评价主要是指对德育工作过程的评价和对学生的道德品质的价值判断。通过德育评价，可以完善德育的活动过程、解决德育中存在的问题与不足、帮助学生建构合理的品德体系。

　　1、当前我国德育评价体系存在的主要问题及其原因分析

　　1.1、德育评价主体形式上多元化，实质上单一化

　　传统的德育评价以教师为评价主体，教师在学生的品德鉴定上拥有绝对话语权；学生只是被动接受评价，对于评价的结果和对其价值评判无权异议。“这种封闭性的评价方式，致使评价者与被评价者相分离，评价不再是评价者与被评价者之间的对话、理解和协商,而成了评价者（教师）单方的独断专行。”[1]

　　新课改下，注重多元评价主体，学生、家长都可以参与德育评价，旨在多方面评价学生的道德水平。从传统到新课改，在德育评价主体方面可以说是认识上质的进步，从主体的单一走向多元，是对学生主体性、价值性的重视与关注；但将理念落实到实际，多元化的评价主体只是被赋予了一种形式，实质依旧单一化。当前的德育评价体系中，评价主体拓宽，但教师依旧是多元评价主体中的首席官，学生的自评与互评、家长的评价只能处于边缘地位，作为教师评价的参考，或是作为践行素质教育理念的一种“凭据”,然后直接被“过滤掉”。究其这种“形式主义”的原因，一方面是作为新兴事物，素质教育理念很难从根本上颠覆传统的教育理念，新理念、新思想虽然新、合理，适合学生的发展，但传统理念却已根深蒂固，基于此，学校的德育工作者、教师不自觉地“穿新鞋走老路”，学生、家长虽能够参与德育评价，但最终却只有教师的评价真正发挥了效用；另一方面，生本理念下学生成为多元评价的首要主体，俨然是对教师权威的一种挑战，并不是刻意评判教师和学生谁是主体、谁是课堂的中心，只是教师在长期的权威体制中，惯性忽视学生的情感、体验，难以注意到学生具有作为独立个体和主体的能力，所以德育评价时，教师一方面疏于满足学生自评和互评的成就心理需求，另外是教师认为学生的自评、互评并不具有说服力，也就是学生作为评价主体的能力并未得到教师的真正认可。

　　1.2、德育评价方式多样化，评价效果不尽人意

　　“传统的德育评价主要是采取量化、实证的做法,即通过考试或者教师的印象打分对儿童的道德发展水平进行评价,以此鉴定儿童的品德发展等级。”[2]新课改下，德育评价方式更加注重公平公正，从单纯的测量学生的道德知识水平转向关注学生真实的道德发展水平，从注重量化评价转向定性和定量相结合，评价方式多样化呈现，自我评价法、观察法、成长档案袋法、开放性测试等都成为其主要评价方式。

　　但在实际过程中，评价方式虽多样化但也形式化、孤立化，评价效果不尽人意，学生难以从已有的德育评价中被进一步德育。主要原因有两方面，一是德育评价方式流于形式，例如，班主任对学生的操行评定千篇一律，成长档案袋转而成为“收纳袋”，师生为评价而评价；二是各评价方式相互孤立，教师忽视对其的整体把握，在一定程度上，政治思想课对学生的德育量化评价是没有问题的，旨在考查学生的道德认知水平，“至于道德情感、道德意志和道德信念的评价，由于其复杂性、情境性、内隐性和不稳定性等，操作起来具有相当的难度。”[3]

　　所以，若是要求政治思想课对学生的知、情、意、行都要有所作为，那就有一定难度了，教师的忽视点在于没有将政治思想课的评价效用与其他评价方式有效结合，从整体意义上把握以促进学生道德上的全面发展，而要求每种评价方式都要兼顾到学生的知、情、意、行，只会降低评价的效果。

　　1.3、德育评价标准不确定性，学生道德认知失调

　　评价标准具有引导被评价者向何处努力的作用，是价值判断的直接依据；所以德育评价标准指引着学生道德水平的发展方向，是学生知、情、意、行的评判依据。如果德育评价标准不具有确定性，学生认知发展很容易失调，而其不确定性的主要原因是德育定位的不准确性。传统意义上德育定位的不准或偏移是指，“长期以来，受形而上学和认知主义思维的影响，在我国德育的理论与实践中一直存在误区，认为德育是一种单独的教育，它可以脱离其他各育、脱离学生的整体生活。在这种认识下，出现两种抽离:一是把学校德育从完整的教育中割裂、抽离出来；二是把德育从生活中抽离出来。”[4]

　　新课改下，以素质教育理念为基点，德育与智育、体育、美育、劳动技术教育等其他各育相互依托、相互渗透，并与学生直接经验相结合，以革除传统抽离弊端，但新的问题出现，德育中的道德规范往往与学生的生活实际相矛盾，德育依旧难以定位，致使德育评价标准应是以道德规范为依据还是倾向于学生的生活实际。例如，德育教育中提倡尊老爱幼、关心帮助他人，但当路上看到有老人摔倒，学生究竟是扶还是不扶？而教师、家长对这种道德行为的评价标准也很是模糊，或是没有标准，从而导致学生道德认知的失调。

　　2、完善德育评价体系的方法与策略

　　2.1、践行素质教育理念，以生为本，实现德育多元评价主体实质化

　　新课改下德育的评价主体形式上多元化，实质上单一化主要是由教师“穿新鞋走老路”、忽视学生的情感体验、轻视学生作为评价主体的能力等方面原因造成的。所以，要使多元评价主体实质化，教师应转变、重视、认可、认识。转变，是指教师应转变传统思想观念，践行素质教育理念，以学生的全面发展为基点，促使教师、学生、家长的评价共同发挥效用；重视，是指教师应重视学生的情感体验，以生为本，应理解、体会学生发挥评价效用时的成就感和满足感；认可，是说教师应相信学生具有作为独立个体和评价主体的能力，尊重学生的价值，发挥学生的主人翁意识；认识，是说教师应认识到让学生作为评价的主体，有利于学生从自身审视、反思知、情、意、行，进而自主建构、完善道德规范。同时，除了教师、学生的评价，家长、学校等多方面的评价也都当应发挥效用，以多方位评价学生，促进学生全面发展。

　　2.2、正视德育评价的价值，促进各评价方式有效结合，提高德育评价效果

　　现行的德育评价方式虽多样化，却流于形式、相互孤立，致使评价效果不尽人意。对于形式化，教师应从根本上提高德育评价重要性的认识，从德育的目标设定到德育的实施再到德育的评价，每个环节都不可被随意边缘化。特别是对于学生的操行评定，教师应注意：“增强评语的针对性，增加评语的情感含量，增强评语的差异性，改变以往教训的口吻，采取谈心式的写作方式。”[5]

　　对于孤立化，教师要把握两点，一是注意各评价方式的关注点、侧重点，不是每种评价方式对学生的知、情、意、行评价都要面面俱到；二是促使各评价方式的有效结合，从完整意义上发展学生的知、情、意、行。例如，对于目前的一些主要评价方式，可以实现这样的有效结合：首先学生在政治思想课上形成一定的道德认知，然后教师提供相应的活动情境，外显学生的道德行为，期间，教师观察记录，为学期末的操行评定提供素材，活动结束后，学生自评、互评，并填充成长档案袋。

　　2.3、明确德育定位，追求评价标准确定性，促进学生知、情、意、行的协调发展

　　既定的道德规范与学生的生活实际、思想实际产生矛盾，往往是复杂的社会不确定因素所导致，但德育本身并不具有矛盾因素，只是与一定的社会情境相关联，造成模糊定位。所以，要坚定不移地遵守德育的道德规范，然后再具体情境具体分析，只有德育定位明确了，评价标准才能有理有据。对于矛盾，学生究竟是扶还是不扶。教师首先应让学生具有尊老爱幼、关心帮助他人的道德认知，如若有老人摔倒，教师应指导学生可以向路人或警察求助，共同扶起摔倒的老人，最后教师根据评价标准———尊老爱幼、关心帮助他人，肯定学生的道德行为，从而促进学生的知、情、意、行的协调发展。

　　所以，德育评价体系的合理建构不单只是要达到思想、理念上的高度，在实际工作中也要有真行动。教师在进行德育评价时，要实现德育多元评价主体实质化、促进各评价方式有效结合、追求评价标准确定性，避免单一化、形式化、模糊化，以使德育评价真正地发挥效用，对德育过程、学生的道德品质进行正确的价值判断。

　　参考文献
　　[1] 叶飞,李会松.德育评价:由封闭性走向开放性[J].中国德育,2006,1(6):20-22.
　　[2] 张忠华,张典兵.对德育评价研究的回顾与反思[J].高教发展与评估,2011,27(1):89-97.
　　[3] 张典兵.我国德育变革的问题分析与对策趋向[J].教育与教学研究,2014,28(5):47-50.
　　[4] 教育部人事司组织.中小学德育专题[M].南京:南京师范大学出版社,2002.
　　[5] 沈壮海,佘双好.学校德育问题研究[M].郑州:大象出版社,2010.

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