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　　一、读前要思索想象
　　
　　阅读是积累的过程。在这个过程中，只有积极地思考才能更好地积累。
　　
　　孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆”,深入思考能推进阅读，深化阅读。
　　
　　那么，推动学生思考的动力是什么呢？
　　
　　笔者认为，想象，不仅能启动学生的阅读欲望，也是阅读中推动思维前进的强大助力。
　　
　　《故乡》一文的开头这样写到：“我冒着严寒，回到相隔二千余里，别了二十余年的故乡去。”很多学生乍看之下，似乎没有什么特别之处，常常忽略其中意味，教师却可以抓住这句平淡又丰富的语句引导学生 展 开 想 象 :
　　
　　“我”冒着严寒回去的故乡，你能想象这是一个怎样的故乡吗？你能想象相隔二千余里的遥远的故乡会有怎样的人在过着怎样的生活吗？你还可以想象，当“我”踏上久别的故乡，重逢之后会发生哪些事呢？你是否可以想象，和“我”带着怎样一种期待和心情在回乡之路上前行？打开了学生文本阅读前的想象，让学生在想象一系列的可能后继续阅读，与文本的真实产生或吻合或反差的思索。为什么想象中神异美丽的故乡变得晦涩黯淡，为什么儿时亲密的伙伴变得冷漠麻木，为什么重逢没有温暖没有欢乐，为什么牵挂期待日思夜想的故乡带来的是无尽的失望，这一系列的“为什么”与读前想象产生的强大冲击将引导学生进入更深层次的思考，主动寻找“故乡”背后的秘密。
　　
　　又如，笔者在上《明天不封阳台》时，改变让先预习后讲析的做法，在出示课题后，也不让学生打开课文，形成一段文本“空白”.笔者设置了几个梯度性的问题，让学生先期思索想象（原来是否要封阳台？为什么？现在为什么不封阳台？是什么原因促成了从“封”到“不封”的巨大转变呢？），让学生用自己的想象思考所得来填补文章的“空白”.
　　
　　课堂在短暂沉默后出现了叽叽喳喳的现象。之后学生翻开书本阅读，比照课文和自己脑海中的“文字”,兴致高涨，精神专注。读文本前的思索想象，大大增强了学生主动思考的积极性，能使学生在学习中充满了对阅读的期待、思索和探究，更好地激发学生阅读的创造能力。
　　
　　二、读中要推敲想象
　　
　　叶圣陶说：“文艺作品往往不是倾筐倒箧地说的，说出来的只是一部分罢了，还有一部分所谓言外之意、弦外之音，没有说出来，必须驱遣我们的想象，才能够领会它。”许多文学作品中，作者表情达意时而直白明显，时而含蓄隐晦。因此，在阅读鉴赏中，要发掘作者的内心真实，就要善于在阅读中仔细推敲作者的用词用意，架构组织，预设留白等。在推敲想象中拨开文字表层涵义，体味作者丰富的情感。
　　
　　例如《背影》一文，其中有这样一段对父亲的文字描述：“父亲因为事忙，本已说定不送我，叫旅馆里一个熟识的茶房陪我同去。他再三嘱咐茶房，甚是仔细。但他终于不放心，怕茶房不妥帖；颇踌躇了一会。……他踌躇了一会，终于决定还是自己送我去。我两三回劝他不必去；他只说：‘不要紧，他们去不好'.”这段文字是《背影》最精彩感人的“车站送别”前，关于父亲决定亲自送“我”的过程的一段叙述。文字朴实，不加修饰，只是客观地叙述过程。学生在阅读中，很容易一瞥而过，而把重点放在对车站背影的品味鉴赏中。教师的点拨在此时就显得尤为重要：为什么本已“说定”的事，父亲要改变主意呢？你能想象父亲“再三嘱咐茶房”时的情态和语言吗？在最后“终于决定”前，作者用了“踌躇”一词来表达父亲内心的斗争。值得推敲想象的是，父亲“踌躇”的具体内容是什么？父亲认为的“不妥帖”“不好”是什么？作者为什么要在文中叙述这个小插曲呢？
　　
　　如果不写，对主题的表达有没有影响呢？这段文字其实有很多可以推敲的地方，作者也留了些空白供读者去想象，善于找到和品味它们正是把握文中“我”对父亲情感变化的关键节点，也更能深刻感受到父爱的朴实厚重。
　　
　　事实上，我们所阅读的文章，其中有好多写得含蓄的文字，有好多能给读者充分想象回味的地方，比如如人物描写、场景描写的简略处，比如故事情节的省略处。其字里行间往往蕴涵着非常丰富的内容，言有尽而意无穷。教师要指导学生透过文字去想象去思考，去探究去发掘隐在其中的内容或情感。教学中可引导学生设问：这里是不是做了艺术省略或高度简写？能不能补充出省略的情节？能不能详细叙写出当时的情景？这里是不是最终的结局？它后来的发展究竟会怎么样？在阅读鉴赏中，有机点拨学生进行这样的读中推敲想象，就能感受作者用词、布局的精妙，就能体会作者表达情感的含蓄和深沉，就能深刻把握文本的主题。这正是鉴赏文本的关键所在，正是培养阅读能力的重要环节。
　　
　　三、读后要探究想象
　　
　　阅读，是一个精神创造的过程。会读的学生，能通过阅读将文字转化为自己的精神需求，善读的学生还能在阅读后整合自己的经历、感受产生创造性的精神获得。读后的探究想象就是阅读后的创造过程，它能提升学生的阅读力、理解力和审美力。
　　
　　教学《桃花源记》一文时，教师已经结束了文章内容的讲解，学生对于主题思想也已经有了初步的解读和认知。按一般教学流程，教师可以进入总结阶段。但是，某位老师改变了这种常规的教学过程，增添了读后探究想象的步骤---老师启发学生探究想象三个问题的：1、渔人如果再寻桃花源时找到了桃花源，故事将如何继续发展？
　　
　　2、渔人如果不离开而永远留在桃花源，桃花源的世界会改变吗？3、如果桃源外的世界也变得平和安宁，桃花源还会继续存在吗？通过探究想象，学生对作者设计文本结局最能寄托对和平美好生活向往的希望，最能批判黑暗的现实世界有了更深的理解。同时，他们体会到，只有寻不到的桃源才是人们最想去的地方，也是读者最流连的神秘世界；他们领悟到，这份淡淡的缺憾中所包含着的作者的感叹和悲伤，这份不可得、不完美恰恰是当时社会分崩离析，黑暗无边的暗示和投影。没有探究想象，学生的理解就仅能停留在对作者向往美好生活的感知而无法体会作者内心的缺憾和叹恨。
　　
　　又如苏教版课文《画山绣水》是杨朔在上世纪 60 年代写的，那是一个强调以阶级斗争为纲的年代，文中记叙的关于山岩来历的种种传说，是一些阴惨惨的故事。一位教师在教学结束时，告诉学生：杨朔写作带有时代的印记。今天我们学《画山绣水》，能不能与时俱进，让优美的故事与美丽的山水相辅相成？老师要求学生“挖空心思”
　　
　　地改编课文：发挥想象力，去掉文中凄惨的故事，自己另外想象一种美丽的传说。学生在沉静了几秒钟后激动欢呼，跃跃欲试。于是课堂里有了各种各样的神话传说：有父子都考上举人的“父子岩”传说，有为爱情坚贞不渝的“望夫石”,有从洞口走出来嫁给忠厚勤奋人的“媳妇娘岩……看看作家的文章，读读自己的作品，学生体会到了作家创作的良苦用心，也对想象丰富奇特的画山绣水感受得更加深刻了。
　　
　　如此，读后探究想象，让学生的阅读变总结为创造，培养了学生批判和反思的精神，促进了学生的发散思维，提升了鉴赏、审美的能力。
　　
　　实践证明，驱遣想象，是阅读含蕴的一种放射性，是一种透视、一种反想、一种远瞻。阅读教学中，我们就要”驱遣想象“,善于抓住读前、读中、读后三个节点，涵咏揣摩思索，使得学生能”坐于室而观于海，处于今而论久远“,让文本”活“起来，让学生的思维活起来，以有效提升学生善读的能力和水平。

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